Сознание — целостная категория образования личности, имеющая три взаимосвязанных компонента: “образ мира”, “образ мыслей”, “образ Я”, в связи с чем эти категории “наиболее точно характеризуют личность как субъекта сознания. Сознание творит деятельность, а значит, и самого человека” (О. С. Газман). Педагогика как раз направлена в своей сущности на процесс синтеза трех “О”, который находит свое выражение в гармонично развитой личности. В науке данный процесс нашел свое отражение в идеи космизма, которая позволяют донести до сознания школьника, что глобальные проблемы являются объективным фактором мирового развития и не могут быть проигнорированы кем бы то ни было; для их преодоления требуются целенаправленные, согласованные действия и объединение усилий большинства населения планеты; их игнорирование может привести в будущем к серьезным, непоправимым последствиям для всего человечества и среды его обитания; глобальные проблемы по своей сути затрагивают как судьбу всего человечества, так и каждого человека в отдельности. С времен зарождения индуизма, буддизма известно, что философы того времени отождествляли человека с микрокосмосом, а вселенную рассматривали как макрокосм. Обращение к идеям космизма в педагогике, ставит актуальный вопрос. Что объединяет человека и космос? Где точки сопряжения этих микро и макро систем?

На наш взгляд, сопряженность микро и макро может происходить в том случае, если эти системы развиваются по одним и тем же всеобщим законам. Педагогика как синтетическая область научных знаний о человеке призвана помочь личности познать эти законы не для подчинения себе природы, что невозможно, а для совместного с ней целесообразного взаимодействия, в процессе которого будет происходить естественная социализация этой личности.

Как принято считать, что впервые сопряженность микро и макро систем нашла свое частичное отражение в идеи природосообразности Аристотеля. Аристотель утверждал, что у человека три вида души растительная (питание и размножение), животная (ощущения и желания), разумная (мышление) Природа тесно связала их, следовательно, необходимо воспитание вести в соответствии с этой природой, т.е. в единстве использования законов макро и микрокосмоса.

В педагогике взаимосвязь микро и макро систем можно встретить у Я А Каменского. Я А Каменский развивал, обосновывал и практически реализовал эту идею в принципе природосообразности суть которого заключается в том, что человек, являясь частью природы, подчиняется, как частица природы, ее универсальным законам, т е он исходит не из особенностей развития ребенка, а из общих законов природы.

Я. А. Коменский широко использовал в своих произведениях термин "закон". Он писал: "Правильно обнаруженные общие понятия дадут нам общие и прочные законы разумного обучения, которые необходимо соблюдать всегда и всюду; кроме того, частные знания дадут нам, в свою очередь, законы частные, которые необходимо соблюдать только в некоторых случаях". (Коменский Я. А. Новейший метод языков// Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. С. 529.) Коменский Я. А. выдвигает 23 законов.

Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци считал, что развитие психической природы ребенка сообразно с естественным ходом самой природы. Здесь опять ясно обозначено, что развитие психических функций и развитие природы происходит по одним и тем же законам. Именно основываясь на этом убеждении, И. Г. Песталоцци, выдвинул закон умственного развития ребенка: каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости и отдаления.

А. Дистервег. рассматривая ребенка не только как определенный психофизический организм, но и как составную часть социальной среды, включает в понимание природы ребенка социальные воздействия и обозначил их специальным термином "культуросообразность", тем самым значительно расширив и обогатив понятие природосообразности. Исходя из культуросообразности А. Дистервег использовал термин "закон" в рассмотрении педагогических явлений: "Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это — главный, высший закон всякого обучения.

Современные отечественные исследователи также пытаются формировать педагогические законы на основе всеобщих законов: например, В. П. Беспалько предлагает "Закон сохранения в дидактике"; другие педагоги придумывают законы: например, С. Р. Репин — "Закон предельного развития"; Г. И. Рябов — "Закон эффективности обучения"; Б. Т. Лихачев формулирует целый ряд законов.

Однако в педагогике существует мнение, что учитывая всю сложность образовательного процесса целесообразно использовать термин "закономерность", под которым понимаются связи, зависимости, отношения, которые существуют объективно, независимо от сознания и воли человека. Обратим внимание, на объективно независимые от сознания и воли человека связи, отношения, которые проявляются постоянно чередующихся явлениях. Это и есть закон. То есть, закономерностью в педагогической науке называют тот процесс, где точно нельзя сказать какие законы вступили в силу. Возникает интересная проблема, наукой принимается существование и влияние тех или иных законов на личность, но выделяют в основном педагоги закономерности.

В данной ситуации важно понять, что если педагогика - наука, то ей важно определить какие всеобщие законы свойственны ее природе и как они проявляются в известных закономерностях образовательного и воспитательного процессов.

Для решения этой проблемы необходимо сформировать способность у человека синтетического восприятия окружающей действительности, понимание единства мира в его многообразии естественных законов. Именно синтетичность сознания способствует нахождения точек сопряжения, между человеком и природой, которыми в данном случае выступают всеобщие законы.

Например, если для развития общества (системы) используются искусственные законы ( закон конкуренции), то есть законы, которых нет в природе, то человек как естественная система не может развиваться “качественно” в такой искусственной среде. Естественность органической системы человека и искусственная природа реализуемых законов вступает в противоречие и противоречие это лежит в их собственной природе. В данном противоречии происходит изменения органической системы человека, которое выражается в извращенном ее развитии, т.е., развитие качеств, черт характера в процессе социализации приобретают искаженные формы.

По этой причине естественное развитие прекращается, а искусственность в развитии естественной системы ведет к принятию извращенной формы этой системы. Например, форсирование чувства патриотизма в процессе воспитания способствует его метаморфозе в национализм; создание искусственной воспитательной среды по актуализации чувства любви между женщиной и мужчиной – переходит в формирование страстного сексуального влечения, при удовлетворении которого почему-то сразу исчезает “любовь”; вместо идеи объективной истины, отражающей в своей сути, диалектическое единство в многообразии форм, доминирует идея плюрализма мнений, что в свою очередь нарушает понимание мира как системы.

Игнорирование идеи объективной истины приводит к тому, что каждое мнение можно выдавать за истину. Поэтому, в обществе формулируются свои законы. Чаще всего это не законы, а “правила”, условия, которые направлены на удовлетворение лишь эгоистических, меркантильных интересов господствующего класса. И педагогика, как это было во все времена, должна воспитывать подрастающее поколение, которое обязано приспособиться к этим правилам, выполняя те или иные условия.

Понятно, что педагогу, на данный момент развития науки, взвесить любовь, измерить патриотизм, или исследовать “объем” объективной истины у школьника не только очень сложно, а просто абсурдно. Но использовать всеобщие законы в процессе социализации школьника, которые способствует не только проявлению в детях патриотизма, любви, но и становлению синтетического сознания, при помощи которого происходит схватывание, понимание сути объективной истины, вполне целесообразно.

Поэтому мы считаем, что в современной образовательной системе, которая являясь частью социальной системы, возникает проблема следующего характера: при использовании каких теоретико-методологический подходов в педагогике возможно становление синтетического сознания школьника, что бы он мог определять всеобщие законы и использовать их для своей естественной социализации.

Процесс становления синтетического сознания школьника происходит по известным законам диалектики: закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания, закон перехода количественных изменений в качественные. Эти законы проявляют себя на разных уровнях самоорганизации систем во всеобщих законах, которые в социальной психологии выделил В.М.Бехтерев: закон сохранения энергии, противодействие равно действию, закон ритма, цикличности, пропорционального отношения скорости движения с прилагающей силой, закон подобия, закон синтеза, компенсации, тяготения и отталкивания и т.д.

Мы считаем, что социализация школьника подчинена этим же всеобщим законам, которые присущи процессу познания любых социальных явлений и требует от педагога синтетического восприятия окружающей действительности, о котором в свое время К. Д. Ушинский говорил следующим образом: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".

Узнать школьника во всех отношениях, на наш взгляд возможно в только процессе социализации. Многочисленные исследования показали, что социализация это естественная развивающая среда для школьника, и она во многом определяет образ его жизни, под влиянием которого формируются установки, ценности и стереотипы.

Вопрос становления синтетического сознания школьника в процессе социализации, имеет важное значение для педагогики, которая ставит своей задачей сформировать и развить у воспитанников не только конкретные знания, определенные черты характера, но и синтетическое понимание мира - природы, общества и самого человека, живущего в этом мире. Человек часть природы, а следовательно те законы, по которым существует природа естественны и ему.

Становление синтетического сознания не получило пока должной разработки в отечественных философских, психологических и психофизиологических исследованиях, а педагогические работы на эту тему вообще отсутствуют. Но существуют отдельные исследования направленные на изучения возрастных и социальных особенностей сознания. Это работы некоторых отечественных и зарубежных исследователей: Выготского Л.С., Гершунского Б.С., Дубова И.Г., Зак., Кона И.С., Мид М., Пиаже Ж., Шубинского B.C. и др;психологические теории целостных структур гештальт – психологии, Ж.Пиаже и синтетической природе деятельности мозга Анохин П.К., Бернштейн Н.А., Иваницкий А.М., Ухтомский А; идеи развития человека в определенной образовательной среде обстоятельно разрабатываются как в зарубежной психологии (Бандура А., Баркер Р., Левин К., Роджерс К., Соммер Р., Сирлс Г., Фромм Э., Юнг К.Г. и др.), так и в исследованиях отечественных педагогов и психологов (Ковалев Г.А., Лебедева В.П., Орлов А.Б., Панов В.И., Петровский А.В., Рубцов В.В., Улаиовская И.М., Эльконин Б.Д., Левин В.А. и др.).

Особо следует выделить исследования, посвященные проблемам синтезирующих процессов в педагогике . (В.В.Гаврилюк раскрывает смысл термина "теоретический синтез" ; Данилюк А.Я., в “теории интеграции” прописывает закон семиотической неоднородности в котором отражен теоретический синтез; В.И.Загвязинский использует понятие внутрипредметного практического синтеза, связывая его с соединением и использованием разнообразных приемов, методов, путей воспитания и обучения; И.П.Яковлев пишет о методологическом синтезе, связанном с унификацией понятий и универсализацией методов; учет при профессиональной подготовке “законов педагогики”, так и законов производства” (С.Я.Батышев); экстраполяции всеобщих законов в процесс социализации (Бехтерев В.М.), а также положения – о синтетической способности педагогики “вбирать” в себя термины, понятия других наук, и на их базе рождать свои категории при сохранении своей самостоятельности (В.С.Берукова), о синтезе биологического и социального, биологического и технического знания (непедагогических понятий в педагогические (М.И.Махмутов), идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека и органического синтеза в нем социальных и биологических составляющих (П.К.Кропоткин, Л.И.Мечников, западная социобиология). Анализ результатов данных исследований позволил нам сформулировать тему своего исследования.

Тема: Становление синтетического сознания школьников в процессе социализации.

Цель: Определение теоретических основ и основных характеристик механизма становления синтетического сознания школьников в процессе социализации.

1. На основе философской, методологической, педагогической и психофизиологической литературы проанализировать сущность понятий “синтез”, “сознание”, “синтетическое сознание”, “закон”, “всеобщий закон”.
2. Разработать и описать теоретические основы становления синтетического сознания школьников в процессе социализации.
3. Проанализировать генезис проблемы сознания и категории синтеза в науках об образовании.
4. Определить и обосновать классификацию мировых законов и механизм использования ее школьниками в процессе социализации.
5. Подготовить и внедрить комплекс научно-методических материалов для системного внедрения теории становления синтетического сознания школьников в практику школ.

На основании вышеизложенного теоретическую проблематику становления синтетического сознания целесообразно представить в виде следующих противоречий между:

• потребность современного общества в синтетическом понимании личностью окружающей действительности и отсутствием условий для его становления в традиционном образовании;
• естественной необходимостью личности в использовании модели всеобщих законов в процессе целостного видения мира и не разработанностью в образовательной практике и теории механизма становления синтетического сознания личности.
• субъективным пониманием единства всеобщих законов и объективной необходимостью многообразия их проявления в различных причинно - следственных связей в процессе социализации личности;
• восприятием себя как целостной личностью и дифференцированием своих ощущений, посредством всеобщих законов в сознании;
• функционированием микро и макро систем по единым законам и стремлением человека к автономности, к созданию искусственных законов (правил) для своего развития. В ходе исследования возникло, а затем было сформулировано следующее предположение: становления синтетического сознания школьников, может быть достигнуто, если:

- организация специальных занятий по осознанию всеобщих законов и приобретение навыков использования этих законов в процессе социализации будет - элемент механизма, обеспечивающим основу естественного становления синтетического сознания: формируется осознания общечеловеческих ценностей в сознании школьников, формируется опыт справедливого взаимодействия с людьми;

- обогащение рефлексивного опыта личности за счет осознания архитектуры законов в природе и на этой основе предвосхищение своей жизнедеятельности - элемент механизма, обеспечивающий экстраполяцию объективной информации на субъективный уровень, способствующий эффективной социализации;

- приобщение личности к диалектической культуре в младшем, среднем и старшем возрасте - элемент механизма, синтезирующий индивидуальную диалектическую и психологическую культуру, обеспечивающий становление синтетического сознания, а на этой основе и мудрости в общении, развитие, осознание и регуляцию своих жизненных позиций, готовность к самоизменению, саморазвитию, самореализации.

Методологическую основу исследования составляют: идеи космизма В.И. Вернадский, П.А.Флоренский, К.Э. Циолковский; философско-этическая концепция С. Вивекананды, Е.И. Рерих, Н.К. Рерих рассматривающая человека в синтезе с природой. В качестве специальной методологии выступает энергетическая концепция В.М.Бехтерева. Суть ее заключается в утверждении энергетической природы человека, имеющую своей первопричиной некую “свободную энергию”, представляющую ее реализацию через всеобщие законы природы.

Источниковедческой базой исследования послужили работы, рассматривающие:

- личностно-ориентированный подход к целостному развитию когнитивной и эмоционально-ценностной сфере человека (Адлер А., Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Зинченко В.П., Левин К., Леонтьев А.Н., Морено Дж., Пиаже Ж., Орлов А.Б., Слободчиков В.И., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Юнг К.Г. и др.);

- философию образования, цивилизационный подход к изучению общественных явлений и образовательных процессов, социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты осмысления развития историко-образовательных процессов (Асмолов А.Г., Бахтин М.М., Библер B.C., Болгар Н.Н., Бордовская Н.В., Газман О.С., Гершунский Б.С., Дилигенский Г.Г., Каган М.С., Корнетов Г.Б., Лотман Ю., Маслоу А., Мид М., Моль А., Петровский А.В., Роджерс К., Слободчиков В.И., Фромм Э. и др.);

- культурно-антропологические идеи развития человеческого сознания (Блок М., Гуревич А.Я., Дюби Ж., Дюркгейм Э., Леви-Брюль Л., Леви-Стросс К., Февр Л., Шкуратов В.А. и др.);

- личностно-деятельностный подход к исследованию образовательных процессов и различные аспекты развития образовательной среды в ее связи с социальными и культурными явлениями (Абульханова-Славская К.А., Алексашина И.Ю., Брушлинский А.В., Вершловский С.Г., Воронцова В.Г., Днепров Э.Д., Зимняя И.А., Казакова Е.И., Ковалев Г.А., Колеченко А.К., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю., Лебедев О.Е., Лебедева В.П., Лисицын С.А., Орлов А.Б., Панов В.И., Поташник М.М., Расчетина С.А.. Регуш Л.А.. Рубинштейн С.Л., Рубцов В.В., Селиванов В.В., Слободчиков В.И., Сухобская Г.С., Тряпицына А.П., Улановская И.М., Якунин В.А., Левин В.А. и др.);

- проблемы понимания и исследования различных структур мироощущеий человека (Агеев B.C., Адлер А., Берне Р., Брунер Дж., Зимичев A.M., Конева Е.В., Кон И.С., Кулюткин Ю.Н., Липпс Т., Лурия А.Р., Мид М., Парыгин Б.Д., Петренко В.Ф., Пиаже Ж., О.Г.Прикот, Рокич М., Смирнов С.Д., Фромм Э., Шубинский B.C., Ядов В.А. и др.).

О синтезе рационального и иррационального (И.Н. Виснап, П.С. Гуревич, В.П. Казначеев, З.М. Какабадзе, В.Н. Келасьев, М.К. Мамардашвили, Н.С. Мудрагей, В.В. Налимов, Т.И. Ойзерман, X. Ортега- и-Гассет, B.C. Степин, И.Т. Фролов и др.);

идей космизма (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Э. Леруа, П. Тейяр де Шарден, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А.Флоренский, К.Э. Циолковский и др.) и герменевтики (Г.- Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер и др.);

Синергетический подход (B.C. Егоров. Г.А. Ключарев, Е.Н. Князева, Т. Кун, С.П. Курдюмов, И. Пригожий, B.C. Степин, Г. Хакен и др.) формирует новый стиль научного мышления, для которого характерны эволюционность, нелинейность, холистичность. Это позволяет выявить новые стороны и возможности явлении при рассмотрении таких философских проблем, как часть и целое, синтез, случайность и детерминизм, хаос и порядок, потенциальное и актуальное. В методологическом плане проблемы развития синтетического человека, его места во Вселенной и взаимодействия с ней (ее составляющими) рассматриваются с различных позиций.

Человек выступает в качестве открытой системы, где детерминированные и стохастические процессы взаимодействуют строго по законам природы, поочередно доминируя и стремясь к синтезу, а потом к гармонии. Исходя из целостности мироздания как открытой системы во взаимосвязи ее компонентов, мы рассматриваем человека как синтетическую личность.

— синтез психологии, педагогики и психолого- педагогического образования, выделение человека в качестве базового критерия (Б.Г.Ананьев, Г.С. Батищев, В.П. Бездухов, Л.П. Буева, В.И.Загвязинский, С. Кьеркегор, А.Ф. Лосев, В.М. Межуев, С.Л. Рубинштейн, П. Тейяр де Шарден, И.Т. Фролов, Н.К. Чапаев и др.);

Анализ синтетических концепций человека (Р. Ассаджиоли, Ю.Г. Волков, Е.И. Исаев, В.Н. Келасьев, B.C. Поликарпов, П.В. Симонов, В.И. Слободчиков и др.);

— обоснование частных критериев синтеза психологии, педагогики и психолого-педагогического образования (Л.И. Анцыферова, С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Л.С. Выготский, П.М. Ершов, Е.П. Крупник, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Н.А. Подымов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, А.И. Смоляр, В.В. Столин, Э.Д. Телегина, М.А. Холодная и др.);

—различные аспекты проблемы психолого-педагогического образования: (И.Н. Андреева, М.А. Бочкарева, К.И. Васильев, О.И. Васильева, У.Т. Киреева, Е.А. Князев, М.И. Левченко, В.М. Попов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, М.К. Рункова, З.О. Шварцман, Г.М. Щетинина, Р.Г. Эймонтова и др.);

противоречия, закономерности, принципы, содержание образовательного процесса (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, С.М. Годник, Б.Б. Коссов, В.И.Загвязинский, А.К. Маркова, Л.И. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

-психологические теории личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин); концепция отбора содержания образования (Л. Я. Зорина, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернср, М. Н. Скаткин); теоретические исследования в области методики преподавания гуманитарных дисциплин (Л. Н. Алексашкина, Л. Н. Боголюбов, Г. В. Клокова, И. М. Лебедева, Н. И. Элиасберг и др.);

-современные модели педагогической деятельности (Н. В. Бордовская, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин).

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе обращения к смежным отраслям знаний (философии, психологии, психофизиологии, социальной педагогики и психологии и др.); применением совокупности методов исследования, адекватных предмету и задачам; достаточным объемом выборки при осуществлении личным опытом социального педагога в средней школе -10 лет (Тюменская обл. г.Ишим), в сфере дополнительного образования, в качестве научного руководителя центра дополнительного образования “Эврика” (г. Омск), по становлению исследовательской деятельности детей, с признаками одаренности, в процессе социализации - 5лет и преподаванием психолого-педагогических дисциплин ОмГПУ- в течении 5 лет .

Методы исследования:

1. Анализ философских, психологических, социологических, психофизиологических, педагогических, культурологических и естественно-научных исследований по проблеме становления синтетического сознания в процессе социализации.

2. Методы психолого-педагогических исследований (анализ текстов, методика изучения ценностных предпочтений, шкала “социального интереса” и др.).

3. Анкетирование школьников, педагогов и родителей.

4. Экспертная оценка (ученых, педагогов-практиков, родителей, выпускников школ) уровня развития образовательной среды школы в контексте ее взаимодействия с мировосприятием учащихся.

5. Изучение и анализ опытно-экспериментальной деятельности школ и центра ДО “Эврика”.

6. Экспериментальная работа по проектированию образовательной среды.

7. Педагогическое наблюдение реализации культурно-образовательных проектов и программ направленных на совершенствование образовательной среды.

Экспериментальная база исследования:

Образовательные учреждения Омской и Тюменской области (10 школ ), Омский государственный педагогический университет, ЦДО “Эврика” г.Омск.

содержание