Для обоснования социализации как естественного пространства и причинности становления синтетического сознания школьника, необходимо рассмотреть фундаментальных исследований результаты которых могут обосновать наши положения.

Важнейшие открытие И.М.Сеченова, создание физиологической модели волевого акта, показало, что раздражитель, приложенный к зрительным буграм лягушки, вызывает не возбуждение, а торможение движений. Это центральное торможение и было оценено им как прототип волевого действия. [3,с.15]

В нашем диссертационном исследовании данное открытие имеет приложение в познании всеобщих законов в процессе социализации. Т.к. познание всеобщих законов вызывает торможение и требует волевого акта с начало на уровне прототипа действия, а затем переходит на его актуализацию. Все это вызывает актуализацию чувств, эмоций т.е., происходит развитие эмоционально-волевой сферы личности в процессе становления синтетического сознания.

Исходя из других исследований Сеченова И.М., например, о том, что у человека “чувствования превращаются в повод и цель, движение в действие”, то мы можем говорить о принципе “физиологической активности”. сформулированным Бернштейном. По его мнению, слово ( в нашем случае это вербализация всеобщего закона), являясь слепком с внешней действительностью человека, оказывается основным “орудием”, с помощью которого создается “модель потребностного будущего”. Эта модель сличается затем человеческим мозгом с картиной наличной ситуации, и именно различие между моделью будущего и реальной ситуации и образует движущую силу, определяющую дальнейшее построение целесообразного производного действия. По мнению Бернштейна, этот механизм является решающим звеном в формировании саморегулирующейся системы поведения.[3,с.19]

Согласно, теории функциональных систем, П.К.Анохина, которая существенно позволила пересмотреть прежние представления о физиологических механизмах целесообразного поведения и заменить упрощенные представления о стимуле как единственной детерминанте поведения более сложными представлениями о факторах, определяющих поведения, с включением в них число “опережающего отражения” (как образа ожидаемого результата в нашем случае это всеобщий закон) можно утверждать, что движущей силой поведения могут быть не только непосредственно воспринимаемые воздействия, но и представления о будущем, ожидаемый эффект поведенческого акта. [3,с.17-18]

Подтверждению этому А.А.Ухтомским в 1923г. Было разработано учение о доминанте (от лат dominans – господствующий) общий принципе работы нервных центров. А.А.Ухтомский доказал, что временная господствующая рефлекторная система, обусловливающая работу нервных центров в данный момент и тем самым придает поведению определенную направленность.[1,с.74] Данное учение находит подтверждение и процессе становления синтетического сознания в процессе социализации посредством всеобщих законов.

Так господствующий очаг возбуждения, причиной которого является всеобщий закон отражающийся в сознании субъекта во времени и пространстве, суммирует и накапливает импульсы, текущие в систему нервную центральную, одновременно подавляя активность других центров. Этим объясняется системный характер и целенаправленность поведения субъекта в актуализации всеобщих законов.

Известно, что каждая сложная сознательная деятельность сначала носит развернутый характер и опирается на ряд внешних опорных средств и только затем постепенно сокращается и превращается в двигательный навык. При этом в ходе развития меняются не только функциональные структуры данного процесса, но и его мозговая “локализация”. Участие слуховых и зрительных зон коры, необходимое на ранних этапах формирования данной деятельности, перестает быть необходимым на ее поздних этапах. В процессе онтогенеза меняется не только структура высших психических функций, но и их отношение друг другу, иначе говоря “межфункциональная организация”. [3,с.114]

Из вышеизложенного мы делаем логический вывод, что формируя всеобщие законы в процессе социализации у школьника на первых этапах происходит “торможение”. Торможение носит развернутый характер и опирается на анализ выделенного ряда чередующихся явлений, которые определяются всеобщими законами, являются слепком с внешней действительностью человека и оказываются основным “орудием”, с помощью которого создается “модель социализации будущего”. Эта модель сличается затем чувственным сознанием с образом наличной ситуации, и именно различие между моделью будущего и реальной ситуации меняет не только структуру высших психических функций, но и их отношение друг другу, иначе говоря “межфункциональную организацию”, что и образует становление синтетического сознания в процессе социализации.

По мысли Выготского Л.С. , для объяснения сущности психического следует выйти за пределы организма и изучать те реальные формы деятельности человека, социально-исторические формы его жизни, которые составляют основные условия развития высших психических функций.[3,с.16] Следовательно, познание всеобщих законов отражающихся в сознании субъекта и являющихся сутью социально-исторических форм, форм деятельности человека, выступает и основным условием развития синтетического сознания.

Данные открытия в области психофизиологии являются фундаментальной основой в становления синтетического сознания школьника в процессе социализации. Для понимания социализации как естественного пространства и причины становления синтетического сознания необходимость обратиться к результатам исследований других наук, а именно к области естественно -научных знаний.

Например, Ньютона, открыл, что силы притяжения в Солнечной системе те же, что и при падении тел на Землю, что это общие всей природы силы тяготения. (и детский коллектив образуется по тем же законам тяготения и отталкивания.) Для Ньютона, как сторонника дальнодействия, силы между телами действуют через пустоту, вследствие чего сами силы приобретают мистический оттенок.

Ф. Энгельс отвергнув мистическое представление о пустоте и действии через пустоту, о телах как “силовых центрах”, рассматривал притяжения и отталкивание материалистически, … как простые формы движения, возникающие при воздействии тел друг на друга. “Если два тела действуют друг на друга так, что в результате этого получается перемещение одного из них или обоих, то перемещение это может заключаться лишь в их взаимном приближении или удалении. Они либо притягивают друг друга либо отталкиваю”. Диалектический подход к притяжению и отталкиванию означает, что их следует считать неразрывно связанными, противоположными сторонами единого процесса движения материи, не существующими друг без друга.[2,c.451]

Дальнейшее развитие науки показало, что диалектическое единство сил притяжения и отталкивания пронизывает и космические процессы. Если, проникнуть в глубь материи, из которой состоит и человек, то мы столкнемся с самыми различными формами противоречия между притяжением и отталкиванием.

Молекула есть определенное соединение атомов, простейшая молекула состоит из двух атомов. Единством противоположных сил является также любой атом. На первый план в атоме выступают силы притяжения, поскольку между ядром, заряженным положительно, и электронами, заряженными отрицательно, действуют кулоновские силы. Но если бы в атоме существовали только силы притяжения, то с атомом было бы то же самое, что с Солнечной системой при предположении, что исчезли силы отталкивания, т.е. все электроны упали бы на ядро и тем и тем самым существования атома как устойчивой динамической системы закончилось. Однако в атоме существуют силы отталкивания, которые носят электромагнитный характер и, подобно силам отталкивания в Солнечной системе, обнаруживаются не столь легко, как силы притяжения, ибо являются превращенной формой электромагнитного отталкивания.

Наконец, если взять атомное ядро, то и оно является не чем иным, как единством притяжения и отталкивания. Атомное ядро “скрепляется” благодаря силам притяжения; это не гравитационные силы, чрезвычайно слабые на таких малых расстояниях, а силы собственно ядерные, возникающие в нуклонном поле между протонами и нейронами, образующие ядро.

Что же касается искусственно получаемых трансурановых элементов, то они существуют чрезвычайно недолгое время, распадаясь вследствие преобладания сил отталкивания в ядре над силами притяжения. следовательно, движение материи есть результат взаимодействия различного рода сил притяжения и отталкивания. Данный результат важен и для педагогики. Если детский коллектив, образующийся по искусственным законам, например, закон конкуренции, который не является законом природы т.к. вид развивается не в результате борьбы, соперничества а в результате взаимодействия, взаимопомощи, то и коллектив в основе которого лежит этот закон так же распадается, вследствие преобладания сил отталкивания.

Из вышеизложенного понятно, что законы имеющие место в неорганической природе, свойственны и органической. Покажем это на примере сознания субъекта. В сознании человека анализ (отталкивание) и синтез (тяготение) неразрывно связаны между собой, являя образец всеобщего закона единство и борьбы противоположностей, а именно диалектического единства противоположных процессов. Анализ и синтез глубоко связаны между собой внутренне. Диалектическое единство анализа и синтеза состоит в том, что синтез предполагает предшествующий анализ, ровно как анализ предполагает в качестве своей исходной предпосылки определенные, хотя бы и весьма неразвитые, синтетические представления о предмете в целом. Противоречие между анализом и синтезом в сознании имеет своей биологической основой это же противоречие в физиологической деятельности органов чувств, и синтетическую работу. Например, в так называемом кортиевом органе, расположенном в улитке внутреннего уха человека, происходит преобразование внешнего раздражения, вызванного звуковой волной, в факт сознания. звуки различной частоты возбуждают различные участки органа, определенные группы струн этой своеобразной “арфы” нашего уха. С помощью этого механизма ухо разлагает звуковые раздражения на их составляющие, анализирует их. Одновременно наше ухо осуществляет синтез звуковых раздражений. [2,c.470]

Первоначально, когда сознание было непосредственно вплетено в практическую деятельность, анализ предмета в сознании шел одновременно с его “разборкой” руками, а синтез – параллельно со “сборкой”. Так же обстоит дело при обучении детей[2,c.471].

Таким образом, мы видим, что закон тяготения и отталкивания является всеобщим законом, как для макро так и для микрокосмоса. Рассматривая законы тяготения и отталкивания важно понять, что они лишь частично проявляется в сознании, т.к. другой своей частью сопряжены с другими законами.

Например, с законом противодействие равное действию. Это четко прослеживается на примере социализации школьника, с его сильном желания быть воспитанным человеком. Сильное желание вызывает в его сознании противодействие других черт характера. Предположим, что ребенок хочет быть сдержанным в своих поступках. Обращая внимание на данное качество “сдержанность” у него в сознании создается необходимость проявления закона противодействие равное действию. Чем больше внимания уделяется сдержанности эмоций, тем сильнее эти эмоции проявляются в сфере сознания. Так., если школьник думает: “я должен быть сдержанным и не кричать на своего младшего брата, который постоянно мешает мне делать уроки”. Причина не сдержанности не в брате и не в том кто ему мешает, а именно в том, что детерминируя в своем сознании сдержанность, ребенок постоянно усиливает и противоположный полюс – раздражительность. Т.е. вступает в силу закон противодействие равное действию”. Данный закон проявляется не зависимо от воли и желания субъекта. По этому у детей идет борьба мотивов и это борьба может привести к нервному срыву, если эта личность понимает, какие законы имеют свою необходимость в нее сознании.

Другой всеобщий закон сохранения материи и движения был сформулирован М.В. Ломоносовым в середине 18 в. В письме к Эйлеру он писал 1748г.: “Но все изменения, совершающиеся в природе, происходят таким образом, что сколько к чему прибавилось, столько же отнимается от другого. Так, сколько к одному телу прибавилось, столько же отнимается от другого, сколько часов я употребляю на сон, столько же отнимаю от бдения, и т.д. этот закон природы является на столько всеобщим, что простирается и на правила движения: тело, возбуждающее толчком к движению другое столько же теряет своего, движения, сколько отдает от себя этого движения другому телу”. Специальная теория относительности связала закон сохранения массы с законом сохранения энергии по существу в один закон природы.

Философское значение этого открытия состоит в том, что теперь взаимопревращение видов материи и взаимопревращение форм движения рассматриваются как две стороны одного и того же акта - качественного превращения одних видов движущейся материи в другие.[2,c.122] Диалектический закон перехода количественных в качественные несет в себе законы, которые проявляются на уровне процесса социализации, например закон подобия, который способствует понять, что качество подобно количеству, но различно не по природе, а по уровню самоорганизации или следствие та же причина. Другой закон это закон пропорционального отношения скорости движения с прилагаемой силой имеет место при использовании различных методов, приемов, педагогических технологий для успешной социализации.

Педагог применяя педагогическую технологию как раз ускоряет развитие той или иной черты характера. Например, для того что бы развить этического мышление у старшеклассников необходимо создать методику, содержание которой могло бы усилить очаг возбуждения, причиной которого является методика актуализации этического мышления. Данная методика создает необходимость проявления закона пропорционального отношения скорости движения с прилагаемой силой в сознании субъекта во времени и пространстве, что способствует суммированию и накапливанию импульсов, текущих в систему нервную центральную, одновременно подавляя активность эгоцентризма. Этим объясняется системный характер и целенаправленность нравственного поведения субъекта в актуализации всеобщих законов. Если методика не отражает всеобщий закон пропорционального отношения скорости движения с прилагаемой силой, то в силу вступает закон противодействие равное действию.

Развитие биологии и науки об обществе доказало единство высших форм движения с низшими. Это единство состоит в том, что, во – первых, высшие формы движения “надстраиваются” над низшими, не отменяя действия последних. [2,c.125]. Следовательно, “высшие формы движения “надстраиваются” над низшими, не отменяя действия последних.” лишь потому, что их развитие происходит по одним и тем же законам, а конкретно по закону подобия.

Математика обнаруживает в мире некоторые общие связи постольку, поскольку она отвлекаясь от качественных различий тел, исследует общие для различных тел и форм движения количественные закономерности. Сходство математической формы, в которой отображаются свойства весьма различных вещей, давно служило для идеалистов предлогом для поиска сущности мира в математических абстракциях. В древности вызывало удивление всеобщность законов арифметики, а также пространственной симметрии. Для Пифагора и его школы, а затем для Платона этого было достаточно, чтобы объявить сущность мира число, симметрию, гармонию сфер и т.п.

Всеобщность законов математики свидетельствует не о том, что в основе мира лежат числа или уравнения а, наоборот, о том, что объективно существует единство мира, и одним из проявлений этого единства является наличие общих связей, отображаемых в числах, уравнениях и законах математики.[2,c.127]

Данная всеобщность связей прослеживается в кибернетики, которая изучая определенную последовательность операций по получению, переработке, хранению и использованию операций, является – новым аргументом в пользу единства мира. [2,c.128]. т.е., закономерен не только процесс развития, и процесс перехода от одной формации к другой, обусловленный наличием некоторых, наиболее общих законов развития.[2,c.574]

Познавая всеобщие законы, которые присущи всем явлениям действительности, мы приходим к выводу, что мир материален, и будучи связан между собой всеобщими законами образует в своей совокупности целое единство. По Гегелю, мы познаем не сами предметы в мире, а замысел “абсолютной идеи”, т.е., закон. [2,c.128]., который имеет место и в процессе социализации школьника.

Из выше приведенного теоретического синтеза знаний о сопряженности законов на всех уровнях самоорганизации систем, перейдем к педагогики, а именно к процессу социализации как естественному пространству и причине становления синтетического сознания школьника. Термин “социализация”, как принято считать был введен американским социологом Ф.Г.Гиддингсоном.

В 1887 в своей книге “Теория социализации” он определяет сущность этого процесса как “развитие социальной природы и характера индивида”, как “подготовку человеческого материала к социальной жизни”. Обратим внимание, что под социализацией понималось развитие социальной природы, которая является частью природы. Но как общепринятое научное понятие “социализация” начало активно работать в философской и психологической литературе в конце 50-х г.г. 20в. В России в начале 20 в. понятие “социализация” в основном широко использовалось для обозначения процесса… внедрения социализма в ту или иную отрасль хозяйства: например, “социализация транспорта”, “социализация лесного хозяйства”.

Многих исследователей волновала проблема социализации например, Г.Спенсер считал, что человек в естественном состоянии в значительной мере антисоциален и что он становится социальным существом благодаря прохождению социальных институтов: домашних, политических, церковных и др.

К. Маркс, и Ф. Энгельс в теории социализации утверждали, что социализация не тождественна пассивному приспособлению людей к социальной среде, она охватывает их собственную практическую деятельность, в которой вместе с воздействием на окружающую среду, человек активно изменяет свою природу.

Большое значение для исследований психических механизмов социализации имели работы З. Фрейда, заложившие основы традиционного подхода к социализации как к насильственному включению человека в социальное взаимодействие и подчинению его социальным законам.

Механизмы современной теории социализации представлены в работах Г.Тарда, У.Джемса, которые обосновали новые идеи в познании общества и человека, в понимании процесса социализации на индивидуальном уровне. Они указывают, что обретение индивидом социального качества происходит в условиях, динамической социальной жизни и в социальном взаимодействии.

В работах Э.Эриксона, К. Роджерса наблюдается попытка соединить идеи о значении индивидуальных особенностей человека и необходимостью его активного, просоциального взаимодействия с окружающими людьми.

Развитие теоретических взглядов на проблему социализации было особенно интенсивным в ХХвеке Т.Парсонс, Ч.Куин, Д.Мид, Д.Дьюи, Ю.Хаберс и др. выступают за новое понимание сущности социализации, и подчеркивают, что процесс интеграции индивида в социальную систему осуществляется посредством интериоризации общественных норм.

Н.М.Таланчук социализацию рассматривает как синергетический процесс социального статуса личности, обусловленный взаимодействием следующих начал: ее целенаправленного воспитания, самосовершенствованием и влиянием на нее социально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов [1.с, 101].

В истории советской психологии усвоению личностью социологических механизмов ее вхождения в цивилизацию изучали Л.С.Выготский, А.Л.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Р.Лурия. в их работах четко прослеживается анализ соотношения биологического и социального в человеке, где, приоритет отдается именно последнему фактору. Иными словами, социализация по их мнению, - это процесс превращения индивида с его природными задатками и потенциальными возможностями социального развития в полноценного члена общества.

Данная тенденция в науке нашла свое отражение в исследовании отечественных психологов и педагогов 60-90 г.г. ХХв. (И.С.Кон, Г.М.Андреева, А.ВПетровского, А.В.Мудрика.)

А.В.Мудрик, известный теоретик социальной педагогики определяет эффективность социализации в субъект субъектный подходе, который трактует как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры. Данный процесс, по его мнению, происходит во взаимодействии человека со стихийными и целенаправленными создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.[2]

Мы считаем, что социализация является естественной средой становления синтетического сознания. Под естественной средой мы понимаем, то время и пространство, где школьник может проживать свои естественные эмоциональные состояния, осознавая или нет всю ответственность. Т.е. понимая, что происходящее с ним это не организация целенаправленного процесса взрослых, а реальная жизнь, где он может принять собственное решение.

В.М.Бехтерев процесс социализации рассматривал как реализация индивидом в своей жизни деятельности всеобщих законов. Бехтерев обратился к законам механики и предполагал, что они имеют место на всех уровнях живой и неживой природы. Сама идея выделения всеобщих законов, лежащих в основе развития неорганического мира, природной, социальной (надорганической) и психической реальности, придающих целостный характер всему мирозданию, является привлекательной. Развернутое обоснование этой идеи содержится в “Коллективной рефлексологии” Бехтерева, в которой выделяются 23 всеобщих закона, действующих по мнению ученного и нашему глубокому убеждению, как в неорганическом мире и природе, так и в сфере социальных отношений, т.е, в процессе социализации индивида. Данную идею, а именно, что в процессе социализации действуют определенные законы не зависимо от человека можно увидеть и у Ж.Тард, в его книги “ Законы подражания ”.

В вопросе социализации с позиции биоэнергетики актуальным становится вопрос о понятии “свободной энергии”, которое рассматривается В.М. Бехтеревым в качестве базового, субстанциального, предельно широкого, выступающего в качестве основания как психических, так и материальных явлений, источника развития и проявления всех форм жизнедеятельности человека и общества[3,с.5-7] .

Мы согласны с В.М. Бехтеревым в том, что выделенные им законы имеют место при наличии “свободной энергии” во времени и пространстве, которая на наш взгляд, подвергаясь причинности, является сущностью работы всех всеобщих законов.

В процессе использования субъектом всеобщих законов “в понятии субъект передается мера его активности, и направленности, и социальная сущность сознания, действий, отношений. Иными словами, по мнению К.А.Абульхановой-Славской, психология подошла к разработке “психической теории относительности”, т.е. человек воспринимает то, что для него актуально и значимо” [1.с, 138].

Ряд исследователей (Б.Г.Ананьев, М.В. Демин, Н.П.Дубинин, А.Ф.Полис) рассматривают социализацию как процесс естественной социальной эволюции человека, в котором происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического. Иными словами, процессе социализации школьника, происходит актуализация всеобщих законов через его потребности, которые в этом процессе окультуриваются.

Во – первых, на уровне “организм - окружающая среда”, т.е., человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм в окружающей среде.

На втором уроне социализации, субъект объектных отношений, т.е., взаимоотношения действия и познания и предметным миром. Для этого уровня социализации характерны процессы “опредмечивания” и присвоения ценностей. Приобщения к нормам и ценностям общества.

Третий уровень социализации характеризует процесс “личность-общество”. Это высший уровень детерминирования. Он характеризует усвоение личностью сложной системы отношений в обществе, социальных требований, правил, ожиданий, на основе этого уровня социального приобщения складываются мотивы поведения, установки. [1.с, 138].

Встает вопрос, может ли происходить разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического миную всеобщие законы? Мы считаем – нет. Именно сущность социализации и состоит в том, что всеобщие законы в ней естественно взаимодействуют. И качественное и эффективное преобразование биологического возможно при условии, если сознание субъекта способно определять и использовать эти законы для естественного становления в социуме.

Конечно на уровне “организм – среда” человек не может сознательно опредмечивать те или иные законы из окружающего его мира и тем более использовать их для своего развития. Но можно заметить, как ребенок, не осознано подражает всему, что окружает его. Подражая той среде, в которой он находится, ребенок стремиться усвоить те образы существования, по которым живет этот не понятный пока для него его мир. Например, “феномен маугли” и как следствие, вывод: среда формирует человека. В данном неосознанном процессе преобразования биологического в социальное, в силу вступает закон подобия, где подражание есть его частичное проявление.

Но на уровне “личность-общество” человек способен в силу развитости своего сознания детерминировать всеобщие законы и использовать их для своего естественного развития. Например, “феномен Ломоносова”, который явно показывает, что человек стремится в ту среду, в которой он может удовлетворить свои потребности и интересы. Т.е. в силу вступает закон тяготения и отталкивания, что является частным проявлением диалектического закона единства и борьбы противоположностей.

Сознательно используемые всеобщие законы, на которые направлено отношение школьника, являются объективной ценностью для него самого только в том случае, если в своих эмоционально-интеллектуальных реакциях данный всеобщий закон личность определяет положительной установкой - реализацией. В силу этого всеобщий закон выступает как взаимосвязь, регулирующая потребности, мотивы, интересы, деятельность школьника, определяет его направленность.

В основе принятия каких-либо явлений социализации, на основе всеобщих законов лично значимых и ценных в данный момент, лежит формирование в процессе их реализации и личностного смысла, а также способность школьника к осознанию и оценке своего поведения (В. В. Давыдов. А. Н. Леонтьев, Л. И. Рувинский).

Ценностное отношение на уровне “личность-общество” — это одновременно и процесс восприятия, объяснения и понимания мира через сущность всеобщих законов, и результат этого процесса позиция школьника по отношению к ценностям лично значимым, которые логически вытекают из всеобщих законов. Всеобщие законы выступают как центры значимости в сознании школьника. Такое отношение школьника к определенным всеобщим законам их опредмечиванию в дальнейшем способствует становлению синтетического сознания.

В становлении синтетического сознания формируется ценностные отношения, которые отражают социальную действительность. Однако в них получают свое выражение и аспекты социокультурного опыта качественно иного масштаба, нежели в других отношениях человека. Раскрывающаяся значимость всеобщих законов проецируется не столько на конкретного субъекта, сколько на всю данную социальную общность как на единого субъекта (синтез), а через нее уже на каждого человека. Значение и роль всеобщих законов устанавливаются школьником, исходя из модели “должного будущего”, которое проектируется на их. Это определяет социальный и общечеловеческий смысл всеобщих законов над ситуативностью относительно потребностей, интересов, личностных смыслов субъекта, которые в них и через них проявляются.

Вместе с тем синтетическое сознание школьника, сохраняя в своей основе субъект-объектное отношение значимости, является результатом взаимодействия ценностных аспектов явлений социализации с развивающейся активно действующей личностью, способствует удовлетворению потребности школьника быть личностью, потребности в персонализации (А. В. Петровский).

Поэтому синтетическое сознание правомерно рассматривать в качестве структурной составляющей ценностного самоопределения школьника. Оно выступают как процесс и результат присвоения ценностей через всеобщие законы. Происходит осознание, осмысление, понимание и принятие их как личностных смыслов.

В педагогической науке ценностные отношения соотносятся с ценностными ориентациями. Выявлено, что ценностные отношения и ориентации предполагают как свой объект (что оценивается), так и субъект (кто оценивает).

Сущностные характеристики данных личностных образований раскрываются с опорой на ключевые понятия: “направленность личности” (3. И. Васильева, Т. Н. Мальковская, М. Г. Казакина), “нравственная позиция” (А. П. Кочетков), “система установок личности” (В. М. Соколов). Им приписывается одинаковое функциональное значение и уровень сложности в структуре личности (К. К. Платонов).[22]

Педагогики в начале 20 г. ХХ века, так же обращались к педагогической природе социализации, к проблемам взаимосвязи воспитания и социализации, но они обходились весьма разнородными категориями: “педагогическая среда” (С.Т. Шацкий), “отношение с окружающей средой” (А.С.Макаренко), “общественная среда ребенка” (П.П. Блонский).

Термин “социализация” в 90г.г. ХХ в использовался только в области социологии, социальной психологии, а официальная педагогика все механизмы становления личности описывала через категорию “воспитание”.

По мнению Н.Ф.Головановой, в настоящие время в педагогике под термином “социализация” понимают, все то, что относилось к воспитанию, например, нравственное, гражданское воспитание или называют все стихийные педагогические неосмысленные влияния на ребенка.

“Основываясь на s-s подходе, социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленными (создаваемыми жизнью на всех возрастных этапах) условиями. По мнению А.В. Мудрика [2], сущность социализации состоит в сочетании процессов приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. В науке под приспособлением принято понимать – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды. (Ж.Пиаже, Р.Мертон ) [36]. Оно предполагает согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и реальностями социальной среды.

Следовательно, механизм приспособлением заключается в изменении поведения субъекта в ответ на быстрые изменения среды. Необходимым и доминирующим всеобщим законом в этом процессе будет закон подобия. Субъект вынужден на уровне вхождения в ту или иную социальную среду быть подобным этой среде, выполнять те или иные правила, принимать традиции данного коллектива, одним словом, чтобы быть принятым к ту или иную среду субъект должен приспосабливаться к ней. На этом уровне происходит в основном “слепое” следование всеобщим законам.

Под процессом обособление понимается автономизации человека в обществе. Результат этого процесса - потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых; потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от окружающих (эмоциональная автономность), т.е., обособление – это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Под процессом обособления нужно понимать как раз тот уровень становления синтетического сознания, когда субъект способен целостно использовать всеобщие законы для обоснования собственных взглядов, выстраивать свою траектории поведения, даже если эта траектория отличительна от других. Процесс обособление отражает “целенаправленное” становление синтетического сознания школьника.

Из приведенных дефиниций видно, что эффективная социализация личности предполагает определенный баланс приспособления и обособления с начало в сознании, а потом уже той среде, где находится субъект. Социализация школьника как естественная причинность может выступать во времени и пространстве:

1. Стихийная социализация. Процесс стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных обычно разнонаправленных, обстоятельств жизни.
2. Относительно направляемая социализация. Процесс и результат влияния со стороны государства на обстоятельства жизни людей.
3. Относительно социально контролируемая социализация – процесс планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека.
4. Самоизменение человека – это процесс и результат более или менее осознанных, планомерных и успешных усилий человека, направляемых на то что бы стать иным. Усилия могут быть на целены на изменение:

• своих внешности и физических качеств;
• личностных свойств;
• интеллектуальной, волевой, потребностной, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, установок и пр.).
• поведенческих сценариев;
• образа и/ или стиля жизни;
• отношения к себе (самооценок), отношений с собой (самоуважения), отношения к миру (мировосприятие), отношение с миром (способ самореализации), самоутверждение.[9,с.21-22]

Из 4 вышеприведенных процессов взаимодополняющих друг друга, нам больше импонирует процесс “самоизменение человека”. Именно в планомерных действиях человека, которые в первую очередь происходят в его сознании, а уже потом актуализируются в бытие, всеобщие законы играют доминирующую роль. Так, всеобщие законы проявляются на разных уровнях сложности самоорганизующейся органической системы. И чем выше уровень сложности самоорганизующейся системы, тем проблематичней детерминировать тот или иной вступивший в силу закон. Человек это сложная самоорганизующая система, которая функционирует по тем же всеобщим законам, что и природа, т.к. человек часть природы. Если бы человек и природа развивались по разным законам, то произошло бы поглощение одной системы другой. В данном случае природа уничтожила бы человека как систему развивающеюся по искусственным законам.

Поэтому процесс вхождения индивида в социальную среду, должен быть сопряжен с его владением, умением и навыками практической деятельности по преобразование реально существующих отношений в качества личности. Данные качества должны отражать и быть результатом естественного становления синтетического сознания школьника.

Обратим внимание, что здесь под социализацией личности обозначен переход не биологического в социальное посредством социального, а преобразование психического в социальное. В этом ракурсе педагогическая характеристика социализации может быть выражена пятью подходами, а именно:

1. Социологическим подходом, где социализация рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследия, Охватывающий и стихийные воздействия среды, и организационные – воспитательные, образовательные.
2. Факторно-институциональным подходом в котором социализация определяется как совокупность, множественность, рассогласованность и некоторая автономность, а не жесткая иерархическая система действия факторов, институтов и агентов социализации.
3. Интеракционистическим подходом, суть которого состоит в том, что социализация выступает в качестве важнейшей детерминанты предполагает межличностное взаимодействие, общение, без которого невозможно становление личности и восприятие ее картины мира.
4. Интериоризационным подходом. Социализация – это освоение личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.
5. Интераиндивидуальным подходом, где социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческой самореализацией личности, преобразованием себя, строится как деятельностная модель индивидуализации.

Выше изложенные подходы реализации социализации в педагогике различаются характеристиками механизма превращения социального в психическое т.е., выступают педагогическими средствами становления синтетического сознания школьника.

Так, при помощи синтетического сознания субъект способен увидеть причину стихийных воздействий среды на свою личность, а также распознать взаимосвязи кажущейся рассогласованности некоторых факторов и агентов социализации; определять какие причинно следственные связи лежат в основе межличностных отношениях, что позволяет воспринять синтетическую картину мира. Синтетическое восприятие картины мира способствует естественному освоению субъектом норм, ценностей, установок т.е. субъект социализации осознает систему внутренних регуляторов, которыми могут выступать и всеобщие законы; умение выделять сущность в чередующихся явлениях и использовать ее для выстраивания своих отношений в социуме является творческой самореализацией личности.

Также, в педагогическом контексте, социализация выступает естественным вхождением индивида в социальную среду и приобретает некоторые параметры значимости для становления синтетического сознания.

Первый параметр – это целеполагание. Становление нового понимания цели воспитания, синтетический взгляд на жизненное самоопределение человека на выделение в качестве цели воспитания самореализацию человеком своих способностей в контексте всеобщих законов, на осмыслении того, что воспитывает не прямо школа и родители, а та социальная культура, духовная среда в которой школьник реально использует всеобщие законы.

Например, самореализация способностей школьника в пространстве культуры и как следствие развитие его духовной сферы, происходит по следующим всеобщим законам: пропорционального соотношения скорости движения с движущей силой, закона психического магнита (тяготение и отталкивания), закона инерции. Все эти законы суть процесса социализации, но на уровне образовательного процесса они проявляются следующих формах. Закон пропорционального соотношения скорости движения с движущей силой, используется педагогами в своей работе и выражается в понятиях: примем, метод, технология. Именно, использование педагогических технологий направлено на реализацию данного закона. Так педагог, применяя ту или иную технологию, где данный закон находится в потенции, прилагает все свои силы на развитие того или иного качества характера школьника, становление его духовных потребностей или на развитие тех или иных психических функций субъекта образовательного процесса. Т.е. мы можем говорить, что педагогические технологии раскрывают возможности реализации данного закона.

Закон психического магнита (тяготения и отталкивания) в ступает в силу, тогда когда с формированная потребность начинает “искать” своего удовлетворения. Этим объясняется механизм образования социальных групп, коллективов, мест свободного время провождения подростками и т.д.

Закон инерции также точно работает и имеет свое проявление в привычках, в образе жизни. В педагогике он выражается в процессе научения детей жить по режиму, что соответствует естественности развития органической системы школьника.

Второй параметр – это осмыслении социализации как естественного педагогического явления связан с современным поиском в области нового содержания образования. Признания авторитета общечеловеческих и национальных ценностей над классовыми в процессе образование требует обоснование аксиологических ориентиров этого, процесса.

Именно естественное обоснование аксиологических ориентиров может произойти в период становление синтетического сознания личности, т.к. субъект в данном процессе начинает осознавать, что общечеловеческие ценности это всего лишь принципы, позволяющие соблюдать всеобщие законы. Например, гуманизм может рассматриваться как общечеловеческая ценность и как принцип, актуализация которого способствует более успешной социализации школьника. Реализация гуманизма в субъект субъектном подходе способствует избежать авторитарности со стороны педагога. Авторитарность стиля общения вызывает необходимость проявления закона противодействие равно действию. Это прослеживается в отношениях педагога и ученика, когда на агрессивность педагога школьник отвечает своим упрямством, дерзостью т.е. противодействием на не справедливые действия педагога по отношению к его достоинству.

Третий параметр – педагогического значения социализации определяется поиском результативных способов присвоения школьниками социального опыта. В условиях современной информационной культуры, невероятных скоростей смены содержания и способов коммуникации состоит принять как данность, что средствами воспитания становятся любые факторы из жизни ребенка вызывающие сильные переживания и рождающие потребность проявить свои достоинства. [1,с. 27]

В данных условиях современной информационной культуры синтетическое восприятие действительности играет важную роль в социализации индивида. Т.к. способствует адекватному оцениванию своего достоинство, что в свою очередь помогает индивиду производить селекцию любой информации, которую он всегда преломляет через “призму достоинства”. Например, индивид думает всегда, как он будет выглядеть перед обществом, совершая тот или иной поступок. И видение проблемы с позиции теоретического синтеза знаний способствует увидеть архитектуру всеобщих законов имеющих место быть во времени и пространстве данной ситуации.

Кон И.С. пишет, что “…по мере развитие общества, возрастания степени его индустриализации и урбанизации не только увеличивается число институтов и агентов социализации, но и возрастает обособление отдельных аспектов функций социализации.

Это тенденция не может не пугать “доктриентов от педагогики”, которые провозгласив “системность” и “комплексность” воспитания, стремятся организовать жестко управляющую воспитательную систему, которая охватывала бы своим влиянием все стороны жизни детей.

Далее он подчеркивает, что множественность и определенная рассогласованность социальных воздействий, обращенных на ребенка, напротив, объективно повышает степень автономности формирующийся личности. [1, с.141]

Здесь важно подчеркнуть, что “автономность формирующийся личности” может произойти успешно и качественно только в том случае, когда это личность будет знать “что делать?” и “как делать?”. Использование всеобщих законов личностью школьника в процессе социализации, снимает данные вопросы. Следовательно, “системность” и “комплексность” воспитания должны перейти из “вне” во “внутрь”.

Этим мы хотим сказать, что на данном этапе развития педагогики как науки, главное значение должно отдаваться становлению “синтетической автономности”. Под “синтетической автономностью” мы понимаем, личность, которая имеет представление о архитектуре всеобщих законов, осознает взаимосвязь между ними и может принимать целесообразные решения. Данная целесообразность результат естественного становление синтетического сознания личности в процессе социализации.

Педагогическая сущность естественного становления синтетического сознания личности в процессе социализации предполагает рассмотреть педагогические средства социализации.

В одних случаях педагогическими средствами социализации становятся ее факторы: социально-политическая жизнь общества, этнокультурные условия, демографическая ситуация.

Педагогическими средствами второго уровня следует считать институты социализации: семью, школу, общество сверстников, религиозные организации, СМИ.

На третьем уровне педагогическими средствами социализации выступают отношения. В психологической литературе понятие “отношения” употребляется в двух смыслах. Отношения как объективная связь человека и предмета, одной личности и другой. (Я.Л. Коломинский, К.Н.Платонов, А.И.Щербаков)

Другая т. зр., отношения рассматриваются как своеобразный отклик на предметы, вещи, явления, как субъективная позиция, которую занимает человек ( А.Д. Алферов), Л.И. Божович, А.Г.Ковалев, В.И.Мясищев1,с.146-147] ). Это субъективная позиция ребенка, “работает” как причинность становления синтетического сознания.[

Педагогические средства первого, второго и третьего уровня, на наш взгляд, выступают еще и как естественное пространство и причинность в становлении синтетического сознания школьника. Так, семья, общество сверстников и т.д. это естественная среда, где школьник может детерминировать свою социализацию всеобщими законами. Социально-политическая жизнь общества так же являясь фактором социализации выступает и естественным пространством и причинностью.

Школьник, находясь во времени и пространстве, приобщается к социально-политической жизни общества, как субъект социализации выстраивает отношения. Данный процесс выступает причинностью в становлении синтетического сознания, т.к., субъективная позиция занимаемая школьником, в отношении детерминирования необходимых связей, имеющих место не в каком либо единичном явлении, а целом ряде близких, аналогичных, сходных друг с другом повторяющихся явлений, позволяет школьнику понять признак общего в законе, который должен сочетаться с признаком необходимого. [ с.572]

“В науке, под причинностью понимают такое явление, которое необходимо вызывает, “причиняет” следствие, действие. Колоссальная важность причинно-следственной связи определяется тем, что в мире нет ни одного явления, которое не имело бы своей причины или причин, которое появилось бы без причины”.[с.501]

Следовательно, все что осознает своим сознанием школьник в процессе социализации, находится во времени, пространстве и подвержено причинности. А то, что подвержено причинности - не может быть свободным. На основании вышеизложенного можно сделать вывод: социализация школьника детерминированный процесс, в котором всеобщие законы выступают причинами чувств, мыслей, поступков и отношений, а последние в свою очередь является следствием актуализации законов. Осознавая те или иные чувства в своем сознании, школьник создает достаточные и необходимые условия для проявления всеобщих законов, которые в свою очередь создают необходимые условия действовать школьнику определенным образом.

Говоря о том, что школьник создает необходимые условия для проявления всеобщих законов, мы имеем виду, что чувства, мысли школьника способствуют определению и использованию именно того закона, который на данный момент актуален для школьника в силу своей необходимости.

В процессе социализации, как части природы, господствует необходимость, поскольку любое чувство, мысль, поступок имеют свою причину, а причинная связь всегда необходимая т.е. неизбежная. Основываясь на необходимости проявления всеобщих законов в процессе социализации нужно обратить внимание, что они взаимосвязаны между собой. И чередующиеся явления в процессе социализации могут создать иллюзию, что на данном уровне взаимодействия систем “личность – общество” использование всеобщих законов не целесообразно. Но это не так. Как мы уже писали в параграфе 2, в законе отражена общее и сущность чередующихся явлений в природе. “Сущность есть нечто более “спокойное”, чем явление, менее подверженное переменам”. Что бы увидеть сущность, под которой понимается внутреннее содержание закона, нужно социализацию рассматривать как текст. Что мы и сделаем в следующем параграфе. “Сущность, закон не охватывает всего процесса социализации, а лишь “кое-что” в нем, но это “кое – что” есть самое важное. С другой стороны закон в процессе социализации раскрывает себя лишь отчасти, лишь какой-то определенной своей стороной, в то время как его другие стороны проявляются через другие явления социализации”. Для того чтобы “схватить” синтетичность процесса социализации школьнику необходимо понять, что “ … необходимое прокладывает себе дорогу сквозь бесконечное множество случайностей…”. Случайность есть нечто субъективное. Например, Спиноза писал” “случайной же какая-либо вещь называется по несовершенству нашего знания”. Следовательно, если школьник попав череду повторяющихся явлений думает, что это случайность, то его сознание не может схватить, то общее, ту сущность, которая заставляет эти явления проявляться.

Из этого следует, что всеобщие законы первичны по отношению к социализации т.к. способствуют ее проявлению, но социализация как процесс богаче всеобщих законов. Очень удачным, идущим от Гегеля примером, поясняющим соотношения всеобщих законов, которые являются самой природой сознания субъекта, и социализации служит движение воды в реке “…несущественное, кажущееся, поверхностное чаще исчезает, не так “плотно” держится, не так “крепко сидит”, как “сущность”: движение реки – пена сверху и глубокие течения внизу. Но и пена есть выражение сущности”.

Исходя из нашего суждения, что всеобщие законы первичны, а сознание есть то пространство, где эти законы имеют место быть во времени, мы тем самым приходим к выводу: сознание школьника, является причинностью его социализации, а социализация как процесс выступает естественным пространством становления синтетического сознания.

То есть, происходит взаимодействие причины и следствия, где следствие влияет на причину и, следовательно, само выступает как причина известных изменений в том явлении, которое мы называли первоначально причиной.

Становление синтетического сознание в процессе социализации может происходить тремя путями:

1. Стихийно, когда школьник, включаясь в общение интуитивно понимает, что пословицы, поговорки отражающие в себе всеобщие законы помогают ему присваивать социальный опыт. Например, “сколько волка не корми все-ровно, он в лес смотрит”, в этой пословице отражен закон инерции, который выражен на данном уровне самоорганиции органической системы в форме инстинкта, привычки, темперамента и т.д.
2. Целенаправленно - в процессе воспитания и обучения, т.е. в процессе организованной профессионально- педагогической деятельности. Данный путь становления синтетического сознания школьника с одной стороны привлекателен тем, что есть педагогическая среда, в которую включены дети и с ними работает учитель, а с другой стороны любая организация идущая не от ребенка, а от старшего, учителя и т. д. лишает ребенка автономности.
3. Спонтанно, например, дети самого рождения склонны к подражанию. Если к ним подойти улыбаясь они то же улыбаются, если вокруг дети все заплакали ребенок, глядя на других детей, так же будет плакать. В подражании ребенок проникает в смысловые структуры человеческой деятельности. Т.е. сама природа ребенка как естественная органическая система на уровне “организм-среда” спонтанно актуализирует всеобщие законы. Происходит это потому, что “природа” всеобщих законов и природа человека идентичны.

содержание