Под влиянием “эгоментрического масштаба сознания” происходит “искривление” понимания сущности явлений находящихся во времени и пространстве. Во времени и пространстве находится и сам школьник это делает его соучастником, субъектом процесса социализации. При эгоментрическом масштабе сознания”, чувство времени обостряется, а пространство как бы суживается до личного мира школьника. Все мысли, чувства сходятся на себялюбии школьника и о синтетичности восприятия действительности т.е понимании сущности происходящего с ним не может идти и речи. Исходя из того, что все осознаваемое нами находится во времени и пространстве и подвержено причинности, то при “эгоцентрическом искривлении” школьника время и пространство исчезают для него, а причинность и следствие сводясь к своему себялюбию делает сознание не “трехмерным”, а “одномерным”, что затрудняет становление синтетического сознания.

Когда школьник при помощи синтетического сознания начинает описывать процесс социализации всеобщими законами, которые являются сопряжением между микро и макросистемами, то они неопределенны, если они становятся определенными в процессе социализации, то они теряют связь с детерминированной действительностью. Поэтому синтетическое сознание школьника, с одной стороны не может сразу описать все явления в процессе социализации, а выделяет некоторую группу явлений и пробует строить модель(закон) для описания. При этом оставляет без внимания остальные явления, которые можно так же оформить всеобщий закон (модель). А с другой стороны, “схватывая” сущность явлений, синтез идущий через сознание способствует одновременному восприятию не всеобщих законов, которые лишь методы описания действительности, а осознанию их сущности. Следовательно, применяемый всеобщий закон не вполне соответствует реальной ситуации и в этом его относительность. Но несмотря на это всеобщий закон является средством при помощи, которого школьник может “раздвинуть” пространство и войти в ситуацию в нужное для себя время.

С нашей точки зрения, средством развития синтетического сознания не могут выступать закономерности процесса образования. Во – первых, закономерность это внешнее проявление чередующихся явлений в природе, во – вторых, закономерность может выражать и сопряженность ряда законов, что делает ее многозначной, а значит понять суть явления не возможно. Данная многозначность приводит сознание не к синтетическому восприятию, а к аналитическому познанию ситуации. Аналитический подход к процессу социализации не дает возможности школьнику понять, что содержанием всех законов природы является самосогласованность и внутренняя последовательность. Стремясь в аналитически описать понятиями все явления действительности, школьник теряет самое главное, что свойственно лишь синтетическому сознанию – это осмыслить признаки гармоничного единства Вселенной.

Во –первых, природе изначально присуща гармония, основой которой является синтез. Проникая в сущность природы, мы видим не самостоятельные компоненты, а сложную систему сопряженности всеобщих законов между различными частями единой вселенной. В этих сопряжениях сознание представляет собой конечное звено, и воспринимать любые явления социальной действительности можно с учетом взаимодействия сознания и объекта познания. Это означает, что объективное понимание процесса социализации не возможно, т.к. оно всегда относительно. Поэтому, восприятие процесса социализации каждый школьник будет по-своему.

Во – вторых, становление синтетического сознания школьника происходит во времени и пространстве. Например, два события, одновременные для одного субъекта, для других субъектов социализации пройдут в различной последовательности. В результате все чередующиеся явления в пространстве и времени – оказываются относительными – теряют свой абсолютный характер, а время и пространство – лишь элементы сознания школьника, которые использует он для формирования всеобщих законов в процессе социализации.

Согласно мнению Джеффри Чу, автора “теории бутстрапа”, как только модель, а в нашем случае сформированный сознанием школьника всеобщий закон начинает работать, необходимо задать себе следующие вопросы. “Почему он работает? Где границы его применения? В чем именно его приблизительность?” Чу в этих вопросах видит совершенствование теории, а мы видим эффективное становление синтетического сознания школьника.

Т.о., школьник в сознании сам решает, каким образом он будет социализироваться и от его решения в некоторой степени зависит выбор средств социализации на основе всеобщих законов, которые во времени и пространстве для различных субъектов социализации имеют относительную актуальность. В сущности, процесс социализации - это набор отношений школьника с внешним миром, но данный набор отношений зависит напрямую от его синтетического понимания трех величин: времени, пространства и причинности. Поэтому, школьник становится не наблюдателем, а соучастником, субъектом процесса социализации. Покажем это на рис.№1.

На рисунке №1 видно, что процесс социализации отражен в сознании школьника прошлым, настоящим, будущим. Школьник по мере социализации постоянно сталкивается с различными слоями пространства-времени и видит в них сменяющиеся друг друга всеобщие законы природы. На самом деле, синтетичность восприятия законов, составляет “пространство-время” и предшествует пониманию процесса социализации. Поэтому относительны не только все восприятия, ощущения во времени и пространстве, но и сама структура пространства – времени определяется тем или иным состоянием сознания школьника. В нашем случае принцип синтеза, осознающий сознанием школьника, способствует обогащению субъективного восприятия действительности. Из этого можно сделать вывод, что становление синтетического сознания ведет к пониманию пространства, времени и причинности, как единого целого, функционирующего по известным всеобщим законам.

Т.о, сознание развиваясь во времени, становится синтетическим и в нем исчезают такие понятия как “до” и “после”, а с ними исчезает и причинная связь. Это соответствует логике теории относительности А. Эйнштейна. С педагогической точки зрения это означает, что способность школьника соединять в своем сознании пространство, время и причину ( во всеобщий закон), приводит к его свободному выбору. Свободный выбор, осуществляется в процессе использования тех законов, которые значимые именно для него, а не для группы соучастников, субъектов социализации. В этом и есть относительность любой социализации.

На рис.2 в изометрической проекции показано, что синтетическое сознание развивается согласно диалектическому закону: отрицание отрицание. Данный закон выдвинутый Гегелем, характеризует сущность синтеза. На рисунке № 2, видно, что процесс развития происходит по спирали, школьник, формировав для себя всеобщий закон и поняв его сущность, обогащается свое сознание и переходит на новый виток развития, где неизбежно использует полученный опыт в детерминировании других законов и т.д.

Когда синтетическое сознание школьника не может сформировать всеобщий закон по известным причинам “эгоментрическое искривление”, то процесс становления замедляется, а именно увеличивается диаметр витков спирали становления синтетического сознания. (на рисунке № 2,это показано большим диаметром витка спирали.) В этот момент, во времени-пространстве сознания, обостряются противоречия, что приводит к возникновению точек бифуркации. Точки бифуркации, увеличивая диаметр спирально развития, создают иллюзию, что развитие школьника происходит линейно, или не линейно. Возникает синергетический эффект развития системы, который не предсказуем в точках бифуркации. На наш взгляд синергетический эффект имеет место в процессе спирального развития, но только в сечении спирали, а именно в процессе мышления и чувств. Само синтетическое сознание школьника развивается в рамках закона отрицания отрицания. Представим это схематично: рис № 3. Как мы видим на рис. № 3, синергетический эффект имеет место лишь в сечении спирали. Так, необходимость прокладывая себе дорогу случайностями, все-таки следует закону отрицания отрицания. Исходя из этого, что закон отрицания отрицания имеет всеобщее значение и независим от воли человека, то он всегда вступает в силу свой необходимости. По мере становления синтетического сознания, в асознании сокращается возникновения противоречий и диаметр спирального развития уменьшается и переходит в прямую, что свидетельствует о таком состоянии сознания, для которого время “до” и “после” не существует.

Школьник, в таком “синтетическом восприятии”, уже не формирует всеобщие законы, а “схватывает” их сущность предвосхищает “будущее” на основе известных причин. Мы можем предположить, что для школьника с синтетическим уровнем сознания существуют только следствия в процессе социализации.

Для построения теоретической модели синтетического сознания необходимо обрать внимание на момент соотношения сознания и мышления. Под мышление, мы будем понимать, одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности индивида, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности. В этом процессе образуются умственные операции: анализ, синтез обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения.

Если мышление процесс, то синтетическое сознание в нашем случае - это сфера, где процесс мышления имеет место быть во времени и пространстве и подвергаясь причинности в качестве которой выступают чувства, эмоции, а те в свою очередь возникают вследствие отражения действительности, расширяет сферу синтетического сознания.

Используя термин “сфера” синтетического сознания, обратимся к современным словарям для понимания данного термина. [Ожегов]

1.Сфера – область пределы распространения чего-нибудь.

2. Среда, общественное окружение.

3. Замкнутая поверхность, все точки которой равно удалены от центра; поверхность и внутренние пространство шара.

Из данного определения нам ближе, во-первых, синтетическое сознание как поверхность, все точки которой равно удалены от центра: во-вторых- пространство заключенное в сферическую форму, где мышлению отводится роль связующего звена между воспринимаемыми образами из объективной действительности и осознанием возникающих чувств процессе познания этой действительности.

Отражение этой действительности, на наш взгляд, тогда относительно, когда сфера сознания не может в полном объеме воспринять тот или иной образ и вынужденно его “расщеплять” на составные компоненты - анализируя их. В процессе анализа компонентов, в сознании школьника присутствует целостный образ, но он не выступает доминантой, а следовательно организм школьника настроен не на синтез и схватывание сущности действительности, а на разбор, рассмотрение частей, т.е на анализ причем “описательно-констатирующий”. Это уводит школьника от главного, а именно от понимания принципа гармонии.

Другой способ познания объекта, на наш взгляд, соответствует работе синтетического сознания с педагогической т.зр. (синтез исследований: Анохина, Ухтомского, Иваницкого, Сеченова, Бернштейна, Вивекананды) на котором мы остановимся более подробно.

В этом способе познания, синтез, выступая доминирующей мотивацией, способствующей тому, что все второстепенное, мешающее и скрывающее суть исчезает при восприятии, а воспринимаемая сущность моментально без искажения схватывается сознанием и начинает вращение в этой сфере. Происходит торсионное восприятие сущности объекта. В физике используются термин “торсионные поля”. Слово “torsion” в переводе означает вращение. Под вращением мы понимаем, осознание самой сути объекта в сознании школьника с разных т.зр. или при различных переживаемых ощущениях. При этом полученные ощущения фиксируются в центре сознания, под которым мы будем понимать нечто неизменное, постоянно существующее в человеке, о чем подробнее пропишем ниже. В торсионном восприятии у школьника происходит этап “расширения” сознания, т.е., переход сознания на виток вверх, и снова торсионное восприятие. См. рис. № 1.

Таким образом, диалектический закон отрицания отрицания здесь имеет место быть т.к. созданы все условия для его необходимости.

В торсионном восприятии, происходит процесс “шлифования” каждой “грани” воспринимаемого объекта. Сущность данного объекта вращаясь в сфере сознания, затрагивает тем самым различные аспекты памяти (эмоциональной, зрительной и т.д), а так же эмоции, чувства, которые осознаваясь школьником обогащают его мировосприятие. Данное раздражение возникающее в мозгу вызывает торможение в сознании и для того, что бы преодолеть данное торможение школьнику необходимо актуализировать и волевой аспект своей личности. В данном процессе происходит баланс между психическим и физиологическим и это приводит к развитию волевых качеств школьника.

Например, если школьник, находясь во времени и пространстве, подвержен причине, вызывающей актуализацию чувства собственного достоинства, то он должен рассмотреть проявление своего достоинства в различных причинно-следственных связях. Разнообразие причинно-следственных связей вызывают противоречивые эмоции, чувства, осознание которых помогает разрешить противоречия возникающие в сознании школьника. Разрешение данных противоречий, характеризует достоинство в разных пространственно-временных отрезках бытия. Здесь необходимо отметить, что в мире нет противоречий, он гармоничен. Противоречия возникают в сознании в силу неумения увидеть механизм всеобщих законов.

Происходит так называемая шлифовка “граней” достоинства в сфере сознания школьника. Можно представить, что из грубого осознания своего достоинства (квадрат) появляется синтетическое понимание данного качества(шар). Рис. № 3

Соотношение между мозгом, сознанием и синтетическим сознанием, на наш взгляд требуют некоторых утончений.

Психофизиология в головном мозге выделяет три основных блока, один из которых это блок тонуса коры – энергетический блок мозга. Источниками тонуса являются как приток информации из внешнего мира, так и импульсы из внешней среды.

Второй блок это переработка и хранения информации, он включает в свой состав аппараты, расположенные в задних отделах коры головного мозга, в отличие от аппаратов первого блока, имеет модально-специфический характер (зрительная, слуховая или тактильная информация), причем каждая зона коры, входящая в состав этого блока, построена иерархически и включает 3 уровня: а)первичные зоны осуществляют функцию раздробления (анализ) поступающей информации; б) вторичные зоны – несут функцию объединения (синтез) или сложной переработки доходящей информации, поступающей от отдельных анализаторов;

Третий блок это программирование, регуляция и контроль деятельности – включает аппараты, расположенные в передних отделах больших полушарий, ведущее место в нем занимают лобные отделы большого мозга.

Из вышеизложенного логически вытекает, что сознанию не чего не остается как осознавать те химические процессы, происходящие в головном мозгу. Из этого следует, как на основе этих химических процессов происходящих в коре головного мозга у школьника возникаем личностная оценка происходящего с ним в процессе социализации?

Учитывая идею Декарта, что шишковидная железа в мозге головном служит местом взаимодействия, через которое душа воздействует на животных духов, а животные духи – на душу, мы хотим сделать акцент на сопряженности психического и физиологического. Фактов такого взаимодействия в науке достаточно, но данная т.зр., встречает серьезные возражения. Например, опираясь на закон сохранения количества энергии, в его свете получается, что вызывание материальных процессов идеальной, психической причиной означает возникновение энергии из ничего, а превращение материального процесса в психический – исчезновение энергии.

Современные исследования в области физики доказывают, что сумма энергии во вселенной есть величина совершенно постоянная. Из этого можно сделать логический вывод, что физика не настаивает на том, чтоб под энергией понималось именно физическое. Да и законы во вселенной едины, а это дает возможность нам говорить о превращении известных нам видов энергии в психическую и наоборот. (Бехтерев) Под психической энергией современная физика понимает взаимодействие информации. (Акимов) Следовательно, связка "информация-сознание” следует понимать таким же фундаментальным проявлением Вселенной, как “энергия-материя* (30,с. 4; 119, с. 18).

Второй блок, переработка и хранения информации, на наш взгляд, как раз отражает механизм сознания, которым мы описываем свои восприятия. “Чувственное сознание” как его называют восточные философы функционирует по тем же законам как и синтетическое сознание, т.к. законы едины во вселенной, но процесс его более “грубый” поэтому легко детерминируемый. Мы считаем, что соотношения психического и физиологического как раз состоит в том, что исследователи направляя свое внимание на “чувственное сознание” не могут его развести с работой мозга. И это понятно т.к. “чувственное сознание” лишь фиксирует работу мозга, что нельзя сказать о синтетическом сознании.

Обработка полученной информации в головном мозге чувственным сознанием, по Ухтомскому, показывает, что головной мозг, сам тормозит все остальные степени свободы, так как оттягивает на себя от соответствующих центров направляющееся к ним нервное возбуждение. Поэтому все поступающие раздражения, от полученной информации, которые должны были бы вызывать одновременно множество всяческих рефлексов, не взрывают организм, а содействуют эффекту одной рефлекторной дуги, в данный момент господствующей, доминирующей, т.е. экспроприирующей все прочие возможные. А. А. Ухтомский придавал большое значение признаку - инертности свойств в доминирующей группе нервных центров: доминанта по его глубокому мнению"настаивает на своем". (Интернет посмотреть адрес). Осознание рефлекторной дуги происходит чувственным сознанием. Если бы человек использовал только результаты осознания своих рефлексов в своей жизнедеятельности, то познание сущности своих поступков в процессе социализации ему было бы не доступно.

В соотношении синтетического сознания и головного мозга необходимо для полной картины его понимания обратиться к вопросу распределения психических функций между левым и правым полушариями. Данное соотношение снимет вопрос: чем же отличатся синтетическое сознание от правополушарного мышления?

Основное различие между полушариями определяется не столько особенностями используемого материала (вербального или невербального), сколько способами его организации, характером переработки информации – типом мышления. Оба полушария способны к восприятию слов и образов и к их переработке, но эти процессы протекают в них различно.

“Левополушарное” мышление является дискретным и аналитическим, с его помощью осуществляется ряд последовательных операций, обеспечивающий логический непротиворечивый анализ предметов по определенному числу признаков. Благодаря этому формируется непротиворечивая модель мира, которую можно закрепить и однозначно выразить в словах или других условных знаках, что является обязательным условием социализации.

“Правополушарное” мышление – пространственно – образное является симультанным (одновременным) и синтетическим, что создает возможность одновременного “схватывания” многочисленных свойств объекта в их взаимосвязи друг с другом и во взаимосвязи со свойствами других объектов, что обеспечивает целостность восприятия. Благодаря такому взаимодействию образов сразу в нескольких смысловых плоскостях они приобретают свойство многозначности. Это многозначность, с одной стороны, лежит в основе творчества, а с другой – затрудняет выражение связей между предметами и явлениями в логически упорядоченной форме и даже может препятствовать их осознанию. [слов.психолога]

В свое время В. В. Налимов обосновал две формы поступления информации в мозг, определяемые рефлективным и континуальным мышлением в сознании человека.

В первом случае человек получает информацию словами, думает словами, а иногда преобразует их в образы. Такой способ передачи информации (вербальный) обладает малой информационной емкостью, требует активного участия мозговых структур по расшифровке, переработке, дополнению принятой информации. Этот вид сознания не может существовать без языка. Незнание языка делает получаемую информацию бесполезной для создания образа. При континуальном сознании мышление осуществляется не словами, а образами. (118, с. 8).

Такое сознание характеризуется большим поступлением информации в мозг в единицу времени, несоизмеримым с чувственным сознанием. Следовательно, мы можем предположить, что чувственное сознание только и делает, что фиксирует и осознает рефлексы мозга, а синтетическое же сознание, выходит за рамки осознания рефлексов и способствует получению информации во времени - пространстве.

Итак, находись в сфере синтетического сознания “левополушарное” и “правополушарное” мышление будет отличаться по своему качеству и результату деятельности как например, различалось бы умственная деятельность одного и того же человека, если бы его поместили бы в проветриваемое, светлое помещение в живописных горах Алтая, а потом в другое - в подвальное помещение, где нет “чистого” воздуха и света. Данный пример подчеркивает, что синтетическое сознание отличительно от другого типа сознания именно тем, что человек находится в таком психическом состоянии, в котором способен увидеть происходящие с позиции теоретического синтеза знаний.

Рассматривая вопрос, что такое синтетическое сознание, мы понимаем, что созрела необходимость выхода за рамки психологии для объяснения различия синтетичности сознания от сознания. Поэтому для объяснения данного феномена сделаем шаг к естественным наукам, а именно к физике не смешивая “жанры” в своем диссертационном исследовании.

Еще в 1990 году известный авторитет в космологии А. Д. Линде в своей книге “Физика элементарных частиц и инфляционная космология” предположил, что наши представления о сознании в ближайшее десятилетие претерпят существенные изменения. "Не может ли быть так, что сознание, как и пространство-время, имеет свои собственные степени свободы, без учета которых описание Вселенной будет принципиально неполным? Не окажется ли, что изучение Вселенной и изучение сознания неразрывно связаны друг с другом? ” (63,с. 59).

В связи с эти мы хотим сказать, что сознание школьника и процесс социализация имеет свои собственные степени свободы, а под степенью свободы, возможно, понимать синтезирование информации в форму всеобщего закона, без учета которых социализация школьника будет принципиально не полной. Изучение социализации школьника и становления синтетического сознания процессы взаимосвязаны друг с другом и должны изучаться педагогической наукой. Схема: знание -со – знание – сознание, должна измениться в следующий вид. Информация – знание- со - знание – сознание.

Слово “информация” было известно еще во времена Аристотеля, но только в конце нашего тысячелетия стало ясно, что корень этого слова “форма” отнюдь не случаен. Всеобщий закон как является формой. Потребовалось 2500 лет, чтобы от формы как чисто геометрического понятия совершить скачок к информации как полному описанию предмета, включая не только его внешний вид, но и внутреннее устройство. Информация обретает свое место в картине бытия как обобщенная идеальная форма. Шипов Г. И считает, что “Сознание следует понимать как высшую форму развития информации — творящую информацию” (114,с, 25). ” (11, с. 25).

Несмотря на то, что информация рассматривается как первичное понятие, не подлежащее определению, ученые пытаются понять, что же это такое — информация. Так, доктор технических наук профессор В, Н. Волченко пишет в своей работе (30, с. 4); “...Содержательно — это структурно-смысловое разнообразие мира, метрически — это мера данного разнообразия, реализуемая в проявленном, непроявленном и отображенном виде”. Доктор технических наук профессор Г. Н- Дульнев в статье “Информация — фундаментальная сущность природы” (90, с. 65) приводит несколько расширенное определение информации, предложенное Эшби. Он считает, что информация есть мера изменения во времени и пространстве структурного разнообразия систем. А доктор технических наук А. А. Силин в своих работах утверждает, что информация — такая же фундаментальная сущность бытия, как пространство-время и энергия (122, с. 9).

Информация это универсальное свойство предметов, явлений, процессов, заключающееся в способности воспринимать внутреннее состояние и воздействие окружающей среды, преобразовывать полученные сведения и передавать результаты обработки другим предметам, явлениям, процессам. Информацией пронизаны все материальные объекты и процессы. Все живые существа с момента их зарождения и до конца своего земного существования пребывают в информационном поле, которое непрестанно, беспрерывно воздействует на них. Жизнь на Земле была бы невозможна, если бы живые существа не улавливали информацию, поступающую из окружающей среды, не умели бы ее перерабатывать и обмениваться ею с другими живыми существами (34, с. 211).

Уже давно установлено, что материальным носителем информации в физическом мире являются электромагнитные волны. Электромагнитный спектр (спектр простых синусоидальных колебаний) представляет своеобразный язык, на котором осуществляются передача и прием информации между физическими системами, в том числе и живыми организмами. Как мы уже писали, соотношение работы синтетического сознания к работе чувственного сознания, такое же как теории относительности Эйнштейна к законам Эвклида. Но при этом синтетическое сознание школьника, получая информацию от осознания рефлексов чувственным сознанием, “отрывается” от “физиологического” и становясь чисто “психическим” получает информацию в форме всеобщих законов, которые осознанно должна использовать личность в процессе социализации.

Встает правомерный вопрос, откуда сознание школьника получает информацию, которою он не может получить лишь при помощи механизма осознания рефлексов? Второй вопрос, если школьник живет по времени и пространстве, то для осознания причин, сознание должно функционировать по тем же законам, что время и пространство. И третий вопрос, при использовании какого механизма школьнику, возможно, принять, осознать и использовать информацию во времени и пространстве для своего обособления в процессе социализации? Данные вопросы подчеркивают и акцентируют внимание на том, что школьник как часть природы, по логике и здравому смыслу, должен развиваться по тем же всеобщим законам, что и природа.

Приведем пример по данному размышлению: школьник в процессе социализации может выделить всеобщий закон, например, закон компенсации. Данный закон, находясь в потенциальном состоянии детерминируется сознанием школьника только тогда, когда создается необходимость его проявления. В этот момент информация фиксируется в сознании школьника в форме образов, а они в свою очередь схватываются только синтетическим сознанием, т.к. его природа направлено на постижение сущности происходящего, а не на осознание рефлексов мозга. Исходя из этого, что приток информации в сознание школьника происходит постоянно и в большом количестве, то данная информация, на наш взгляд, обрабатывается чувственным и синтетическим сознанием. Чувственное сознание обрабатывает информацию полученную из головного мозга, а синтетическое сознание является симультанным, что создает возможность одновременного “схватывания” сути многочисленной информации как из головного мозга так и свойств познаваемых объектов в их взаимосвязи друг с другом и во взаимосвязи со свойствами других объектов, что обеспечивает синтетичность восприятия информации и принятия решения в процессе социализации.

Так, школьник, при развитом синтетическом сознании или в процессе его становления, зная всеобщие законы, может схватить сущность чередующихся явлений и понять, что всякое движение или какая – либо другая форма энергии, встречая то или другое препятствие для своего проявления, замещается другими движениями или другими формами энергии, представляющими в сущности тот же род движения. Этот принцип является прямым следствием принципа сохранения энергии и подтверждается в физической среде везде и всюду.

В органическом мире, которому относится школьник, этот закон осуществляется в функциях нервной системы, где происходит замещение разрушенных и перерожденных систем и волокон другими, здоровыми системами и волокнами. Так и сексуальные потребности замещаются нередко художественными и религиозными исканиями и наоборот. На этом основан метод сублимации при лечении общих нервозов у детей. (Бехтерев)

Из вышеизложенного, мы делаем вывод, информация поступающая в сознание школьника осознается им только потому, что школьник как органическая система функционирует по тем же законам, что время и пространство. Синтетическое сознание сознание же играет роль сопряжения, где происходит синтез информации поступающий из мозга(микросистема) и процесса социализации (макросистема). В подтверждение к этому можно привести выступление в апреле 1982 года академика М. А. Маркова на Президиуме АН СССР:“...Информационное поле Вселенной слоисто и структурно напоминает „матрешку", причем каждый слой связан иерархически с более высокими слоями, вплоть до Абсолюта, и является кроме банка информации еще и регулятором начала в судьбах людей и человечества" (28, с. 183). Профессор З. Рейдак уточняет, что информационное поле Вселенной является живой системой, способной получать информацию, хранить ее, обучаться на ранее полученной информации, творить новую информацию внутри себя и по своей воле давать распоряжения к материальному движению и действию (118, с. 50).

Клетки из которых состоит школьник, соприкасаясь друг с другом, образуют общее торсионное поле, которое, как магнит, притягивает и ориентирует их в определенном положении в пространстве, создавая неповторимую комбинацию клеток. Можно сделать вывод, что человеческий организм в целом создает свое общее торсионное поле. Именно оно является основой всего живого, так как служит носителем информации организма в целом и его клеток о структуре, состоянии как внутреннего, так и внешнего мира человека. При его помощи до каждой клетки доносятся все мысли, чувства, желания, направления жизнедеятельности человека, его устремления (40, с. 52).

Это экспериментально подтверждается и теоремой Белла. Ее суть такова, что не существует изолированных систем; каждая частица Вселенной находится в “мгновенной” связи со всеми остальными частицами. Вся Система, даже если ее части разделены огромными расстояниями и между ними отсутствуют сигналы, поля, механические силы, энергия и т. д., функционирует как Единая Система (96, с. 278). При этом мгновенная “связь”, описываемая теоремой Белла, не требует затрат энергии. Доктор Джек Саффатти высказал предположение, что средством белловской связи должна служить информация. Для этого осознания становится понятно значимость становления синтетического сознания школьника. Школьник при осознании того, что его сознание является местом сопряжения полученной информации как из головного мозга так и из информационного поля вселенной настраивает свое сознание на процесс детерминирования и использования всеобщих законов в процессе социализпации.(см.гл. 2.)

Основываясь на полученных результатах в области психологии, физики, психофизиологии, философии, мы можем говорить о том, что термин синтетическое сознание несет в себе и смысловую нагрузку следующего характера: это осознание субъектом себя частью природы и допущения своего существования по всеобщим законам. На этой основе у школьника формируется ответственность за свои чувства, мысли и поступки, что является основной составляющей его самосовершенствования.

содержание