Я. А. Коменский широко использовал в своих произведениях термин "закон". Он писал: "Правильно обнаруженные общие понятия дадут нам общие и прочные законы разумного обучения, которые необходимо соблюдать всегда и всюду; кроме того, частные знания дадут нам, в свою очередь, законы частные, которые необходимо соблюдать только в некоторых случаях". (Коменский Я. А. Новейший метод языков// Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. С. 529.) Коменский выделяет ряд законов:

1. Законы школьного порядка, касающиеся работы лиц и дисциплины;
2. Законы относительно целей школы, подлежащих предпочтительному осуществлению.
3. Законы о месте занятий.
4. Законы о надлежащем распределении времени.
5. Законы об образах для проведения работы.
6. Законы о книгах.
7. Законы, касающиеся метода, которого нужно придерживаться при обучении детей.
8. Законы для испытаний.
9. Законы о театральных представлениях.
10. Законы об отдыхе.
11. Законы относительно поведения.
12. Законы о воспитании благочестия.
13. Законы хорошего порядка среди всех граждан нашей школы.
14. Законы для родителей и опекунов, отдающих своих в нашу школу.
15. Законы для учеников.
16. Законы для коллегии, т.е. для всех живущих в общежитии, - как студентов, так и знакомых.
17. Законы для воспитательного учреждения в Патоке.
18. Законы о педагогиусах и педагогах.
19. Законы для учителей.
20. Законы для ректора.
21. Законы для схоларков.
22. Законы относительно школьной дисциплины.
23. Законы о соблюдении законов.

Проведем анализ данных законов. В 21 законе для схоларков., А.Я.Коменский обращает свое внимание на следующий момент: “… когда Спартанцы получили от Ликурга хорошие законы, они все-таки не считали еще их имеющими достаточную силу, пока не поставили сверх того коморфилактов, т.е., стражей законов. Это было весьма умно, ибо лучшие законы напрасны, если их не исполняют, а законов не станут исполнять, если нет стражей, которые побуждают к их исполнению.” [19,с.158].

Данная цитата подчеркивает, что выделенные законы Я.А.Коменским всего лишь правила, которые необходимо соблюдать. Соблюдение тех или иных правил направляет деятельнгсть человека не нарушать закон. Если правила можно соблюдать и не соблюдать, то закон непреложен. Поэтому они, то есть правила, по мнению Я.А.Коменского должны исполняться под наблюдением стражей. Это мы можем увидеть и в 3-6 законах, где прописаны правила рабочего места:

В 7-17 законах, прописан алгоритм и принципы организации учебно-воспитательной деятельности. Например, в законе относительно поведения - это закон 11, “Каждый должен привыкать сосредотачиваться, не быть рассеянным для того чтобы делать все обдуманно”[19, с 142] или “допускающий небрежность, а тем более оскорбление благочестия должен быть очень строго наказан, ибо здесь проявляются нормы извращенной воли, а не слабость ума” [19,с.145].

В 18-21 законах прописаны положения, обязанности. Например, “Все педагогии должны также принимать старания к тому, что бы быть не только руководителями своих питомцев, но друзьями их” или “…учащемуся положено работать, учителю – руководить”. [19, с.153]

Самым важным законом, по мнению Я.А.Коменского, является следующее: “… всему надо обучать при помощи примеров, правил, путем практического применения или подражания”. И далее, “Подражание – это дела ученика, однако учитель должен снова и снова быть впереди, исправлять ошибки”[19, с.542].

Здесь явно прослеживается всеобщий закон подобия. В первом примере, когда учитель должен быть другом для ребенка, это необходимое условие для успешного подражания учеником человеку который не только наставник, но и Друг. Во- втором, реализация самого всеобщего закона - закона подобия.

Дистервег также использовал термин "закон" в рассмотрении педагогических явлений: "Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это — главный, высший закон всякого обучения". (Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей//Избр. пед. соч. М., 1956. С. 136.)

Современные отечественные исследователи также пытаются формировать педагогические законы: например, В. П. Беспалько предлагает "Закон сохранения в дидактике", тот же закон сохранения энергии или массы; С. Р. Репин — "Закон предельного развития"; Г. И. Рябов — "Закон эффективности обучения"; Б. Т. Лихачев формулирует целый ряд законов. (См. Б. Т. Лихачев. Педагогика. Курс лекций. М., 1992.)

Исходя из того, что педагогика является сложной общественной наукой, объединяющей, интегрирующей, синтезирующей в себе данные всех естественных и общественных наук о человеке, о законах развития воспитательных общественных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения.

А образование как целостное явление - одна из наиболее значимых подсистем общества, то законы использованные в педагогике как и законы общества, не есть результат проявления какой – то внешней силы, они является продуктом его внутренней самоорганизации. В силу этого педагогический закон – это категория, обозначающая объективные, существенные необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования.

Анализ работ по теории обучения свидетельствует о том, что в них понятие “закон” к сожалению используется редко, по причине сложности и многогранности явлений целостного педагогического процесса, трудностью определения устойчивых связей, зависимостей, отношений между ними. В педагогике чаще всего исследователи употребляют термин “закономерность” отождествляя его то с законом или с принципами. [32, 37]

Так, например, в учебниках по педагогике для ВУЗов, закон и закономерность отождествляются. Как мы писали в параграфе 1 закономерность это внешнее проявление явлений, которое отвечает тому или иному закону. В законе же отражается внутренняя взаимосвязь явлений. Закон при соответствующих условия проявляется всегда, а закономерностей может быть несколько у одного и того же проявленного и непреложного закона. Закономерность в отличии от закона, который проявляется всегда, проявляется в большинстве случаях.

В философии закономерность - это более широкое по объему понятие, чем “закон”. Закономерность рассматривается как внешнее проявление результата совокупного действиям множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно отражает определенную связь отношений. Обратим внимание на словосочетание, “многие связи и отношения”, на наш взгляд это приводит к тому, что во- первых, в педагогике возникает предпосылка отождествления закономерностей не только с законами, но и с принципами.

Например, Харламов И. Ф., пишет, “... закономерности воспитания выступают как основополагающие принципы, или требования, на основе которых необходимо осуществлять учебно-воспитательную работу в школ.”[36]

Рассмотрим, что такое принцип. В словаре С.И.Ожегова, принцип - 1. Основное исходное положение какой – н теории, учения, мировоззрение, теоретической. 2. Убеждение взгляд на вещи. 3. Основная особенность. В современной науке принципы — это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. [32]

Принцип — это исходное, начальное положение, которым руководствуется педагог в своей практической деятельности и поведении. Принцип отличается от закономерности тем, что он зависит от личности: она принимает или отвергает его; закономерность же проявляется независимо от воли личности: она может лишь учитывать ее при организации деятельности[37]. Здесь мы не согласны со Стефанофской, что “принцип зависит от личности”, если личность принимает или не принимает тот или иной принцип, то сам принцип все равно существует независимо от личности, так же как и “закономерность проявляется независимо от воли личности”. Соблюдение тех или иных принципов способствует личности не нарушать всеобщих законов, т.е. их успешно актуализировать. Соотнося дефиниции понятий: принцип и закономерность, мы видим, что они различны по своей сути, и подменять одно другим не целесообразно. Подмена закономерностей, то с законом или принципами приводит к тому, что некоторые педагоги например, Подласый И.П [35] выделяет их более 60 и делит их на конкретные, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, закономерности процесса воспитания, обучения. Другие авторы: Харламов, Бодровская, Лихачев, Сластенин, выделяют другие закономерности, и этот процесс может выйти за рамки разумно.

Во-вторых, размытое понимание термина “закономерность”, под которым в педагогической науке понимаются связи, зависимости, отношения, которые существуют объективно, независимо от сознания и воли человека, приводит к неоднозначной трактовке явлений в педагогическом процессе. Т.е., если закон реализуется всегда, то задача педагога заключается в его детерминировании и выстраивании своей педагогической деятельности согласно этому всеобщему закону. Закономерность проявляется в большинстве случаях и шире чем закон. Поэтому, учитывая закономерности, педагог ориентируется на непредсказуемость, на случайность или на точки бифуркации, которые можно трактовать различно. Все зависит от воображения и уровня мышления педагога. Ориентация на случайность в работе с детьми объясняется тем, что педагогика это искусство и приводит к профанации когда педагогику начинают рассматривать как науку.

Мы считаем, закономерности необходимо выделять из всеобщих законов. Представим это логической цепочкой в форме схемы: Закон – закономерность – принцип – методологический подход. Данная схема показывает, что выделение всеобщих законов приведет к более понятной и прозрачной ситуации в педагогики.

Объясним наше суждение на уровне законов диалектики, а затем рассмотрим процесс социализации школьника на уровне всеобщих законов.

Диалектика, является наукой, о наиболее общих законах развития природы. Так, в обучении находят свое проявление законы диалектики. Например, в силу противоречивого характера процесса обучения, в нем имеет место действия закона единства и борьбы противоположностей. Противоречия в обучении возникают и проявляются в том случае, если несоответствие традиционных, устоявшихся представлений и взглядов на процесс обучения современным требованиям, являющимся следствием новых социальных условий, сложившейся образовательной ситуации, изменившихся возможностей развития личности.

В процессе обучения довольно отчетливо проявляется действие закона перехода количественных изменений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности личности, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленное, последовательное решение учебных задач не сразу обнаруживает свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени. В результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.

Переход количества в качество происходит по механизму отрицания отрицания, т.е. диалектического “снятия”, сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так, личностные и психические новообразования вбирают в себя ранее накопленные человеком. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности “отрицают” ранее сложившиеся. Наглядное проявление периодических диалектических снятий имеет место при переходе от одного способа решения задач к другому, когда снятие обеспечивается переходом к более сложным видам учебной деятельности, в которых и разрешаются характерные для процесса обучения противоречия.

Действие механизма отрицания проявляется, например, в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык устного счета, грамотного письма и т.д.[ 34;32,с.165-166]

Н.К.Чапаев в своем диссертационном исследовании “ Структура и содержание теоретико – методологического обеспечения педагогической интеграции”, так же обращает внимание, на основные законы диалектики, Например, Н.К.Чапаев пишет: “… остановимся, на философских, общенаучных и частнонаучных основаниях. Причем центральное место в анализе займут "сквозные методологии" ("законы-основы") педагогической интеграции, к которым мы причисляем законы диалектики: закон единства и многообразия мира; закон единства и борьбы противоположностей или, по терминологии А.Ф.Лосева, "закон совпадения противоречий"; закон перехода количественных явлений в качественные; закон отрицания отрицания.

С большей глубиной суть первого закона выразил М.А.Марков. "В человеческой практике,- писал он,- объективный мир возникает в виде многообразия форм материи и царящих в ней закономерностей. Это многообразие объективно. Наше сознание... ищет и находит единство в этом многообразии; это единство также существует объективно. Дальнейшее исследование природы ведет... к установлению нового многообразия, а вслед за тем и нового единства (301. С.44). Как видим, единство "скреплено" многообразием: всеобщая связь явлений обусловливается не только их определенной близостью, сходством, изоморфностью структур, свойств, качеств, функций и т.д., но и их отличительными признаками.

Отсюда важнейшей эвристической функцией рассматриваемого закона применительно к нашему случаю является то, что он позволяет рассматривать педагогическую действительность как интегративно- целостное образование, в которой единство связывается не с одноприродностью, не с тождественностью и не с однородностью исходного основания, а с сопричастностью, сосуществованием, сотрудничеством разнокачественных, порой противоположных и взаимоисключающих явлений.

Последующие законы раскрывают всеобщие механизмы развития мира как многообразного единства. Особое место в диалектике занимает закон единства и борьбы противоположностей. "В формуле "единство и борьба противоположностей", - выражается определяющий признак диалектического противоречия как отношения, в рамках которого происходит движение взаимопредполагающих ("единство") и одновременно взаимоисключающих ("борьба") сторон, тенденций, явлений, процессов объективного мира и сознания" (301. С.57).

Таким образом, три главные категории лежат в основе данного закона: противоречие, единство, борьба. Противоречие - суть диалектики (Гегель, Маркс, Лосев). "Возьмем пример: вот перед нами стоит шкаф. Есть ли он нечто единое и одно? Не есть ли он нечто многое? Разумеется в нем есть доски, крючки, краски, ящики, зеркало и т.д. и т.п.

Ну так что же он - единое или многое?... Для диалектики нет ни малейшего затруднения... Именно диалектика мне покажет, что единое и многое есть логическое противоречие... и что это противоречие... примеряется и синтезируется в новой категории, именно в целом" И если диалектика есть "скелет жизни", то противоречие есть сама жизнь и жизнь есть противоречие, ждущее синтеза" (283. С.22, С.23).

Анализ противоречия - ключевой категории закона единства и борьбы противоположностей - дает возможность сформулировать его основную эвристическую функцию, которую он способен выполнять по отношению к педагогической интеграции: он позволяет осознать ее как процесс разрешения бесконечного ряда противоречивых ситуаций. Средствами такого разрешения являются "единство" и "борьба". "Единство" в данном случае предполагает, во - первых, наличие у компонентов педагогической интеграции общих закономерностей (свойств, качеств и т.д.), позволяющих вступать в интегративные отношения; во-вторых, способность указанных компонентов образовывать единые целостности и сосуществовать (сотрудничать) друг с другом в рамках этих целостностей. "Борьба" же направлена на ограничение, а в некоторых случаях "снятие" факторов, препятствующих успешному взаимодействию интегрируемых компонентов в целях нахождения между ними точек сопряжения, формирования общего содеятельного пространства. Тем самым нами допускается возможность сближения диалектического метода с аналектическим, в соответствии с которым "соотношение противоположностей выражается не взаимоотрицанием, а позитивностью..." (548. С.22).

Закон перехода количественных изменений в качественные выполняет две весьма важные эвристические функции применительно к педагогической интеграции. Во-первых, дает возможность, с одной стороны, представить ее как определенный процесс количественных пертрубаций, что в свою очередь позволяет говорить о плотности, весе, динамичности связей, образующих педагогическую интеграцию, с другой, - не ограничевать ее этими процессами и, более того, считать приоритетными качественные трансформации, осуществляемые в ходе ее реализации. Тем самым, закон перехода количественных изменений в качественные может, во-первых, сыграть роль эвристической доминанты при исследовании тайны интегрального эффекта ("эффекта ансамбля", "коллективного эффекта", "И" В.А.Энгельгардта, "значимого компонента" П.А.Сорокина и др.), получившего свое словесное выражение в холистской формуле "целое больше, чем сумма его частей" (Я.Смэтс). Во-вторых, этот закон позволяет сводить к единству самые различные, составляющие при сохранении ими в известных пределах своей определенности. В данном случае уместно привести следующие слова Гегеля: "Качественное дает... количество для количественного измерения, и в качестве такового оно так же сохраняется, как и снимается" [33].

Приведенный выше текст четко и ясно демонстрирует, что можно объяснить процесс интеграции на основе основных законов диалектики.

А.Я. Данилюк, в работе “Теория образования интеграции” делает на наш взгляд, удачную попытку в применении основных законов диалектики относительно своей теории образования интеграции. На основании этих законов А.Я. Данилюк показывает диалектику интеграции. (см.схему):

Схема диалектического развития интеграционных процессов

в российском образовании ХХ в. [31, с.41]

Из представленной схемы видно, что также с позиции синтеза теоретических знаний, который был нами представлен выше, намного проще объяснить развитие и логику интеграционных процессов в российском образовании ХХ в. Но, если мы представим, что исследователи в начале ХХ в. имели бы своей целью - использование законов природы, которые частично отражены в трех основных законах диалектики, то реализация данной цели помогла и облегчила развития интеграционных процессов в российском образовании в ХХ в., что позволило бы данному процессу осуществляться не стихийно, а в рамках успешного и эффективного научного прогнозирования.

Далее А.Я. Данилюк, логически объяснят данную схему, поэтапно раскрывая взаимосвязь законов диалектики с развитием научной педагогической мысли ХХ в. К сожалению, данный анализ имеет лишь исторический интерес, т.к. произведен не в начале развития интеграционных процессов в российском образовании, а в их конце. Приведем пример данного анализа на с.51 А.Я. Данилюк, излагает следующее:

“ Логика предметности и межпредметности (1931 – 1983гг.) Диалектическая схема: предметность подвергает комплексность полному отрицанию и поглощает ее как свою противоположность – первое (полное) отрицание. Комплексность развивается внутри предметности как ее собственное – другое и постепенно проявляется в ее пределах в форме межпредметных связей. Межпредметность, получив статус принципа дидактики, становится шире предметности и превращает ее в свое – собственное – другое, так происходит второе (символическое) отрицание, или отрицание отрицания.

Философский закон (один из основных диалектических законов природы), или двойного отрицания, раскрывает логику развития интеграционных процессов в российском образовании в период с 30-х по 80-е гг. Этот закон интересен также и логикой отрицания, в которой вероятно, раскрывается логика бытия – возникновения нечто (длящееся отрицание), его самостоятельного бытийствования (полное отрицание) и его становления как носителя сущности (символическое отрицание).”[31,с. 51].

Далее А.Я. Данилюк, представляет исторические факты подтверждающее непреложный механизм закона природы отрицание отрицания в педагогическом бытие.

“В истории образования самоопределение предметности происходит в 1931г. Постановление ЦК ВКП(б) “ О начальной и средней школе” завершает период сосуществования комплексности и предметности. Длящееся отрицание в передах трудовой школы уступает место полному отрицанию: предметность поглощает комплексность. Факт отказа от комплексного обучения после ряда лет работы по новым программа и основательной научно – педагогической разработки идеи комплексного обучения оказал значительное влияние на педагогическое мышление. Противопоставляя себя комплексности и сосуществуя с ней, предметность определяется как один из возможных принципов организации образования. Она престает быть извечной данностью, фактом, малоинтересным для педагогики в силу его традиционности и неизменности. Подвергая комплексность полному отрицанию, предметность самоопределяется в педагогике как важнейший принцип, практический доказывающий свою значимость.

Предметность снимает комплексность. Что происходит с ней в дальнейшем? Ответ на этот вопрос предопределен логикой предшествующего диалектического развития. На этапе полного отрицания ключевую роль играет то обстоятельство, что противоположности не только различны, но суть одно и то же. Предметность вызывается у активной жизни в педагогике, начинает существовать как основополагающий дидактический принцип благодаря комплексности. В этом можно утверждать, что предметность рождена комплексностью. Комплексность представляет собой не только другое предметности, но есть именно ее-собственное-другое, некая определенность, дидактическая форма, которую предметность отделяет от себя и противопоставляет себе на этапе своего определения… Тот факт, что после 1931 г. Образование в советской школе безраздельно строится на предметной основе, означает, что комплексность перестает занимать в педагогике доминирующее положение, что теперь предметность в целом определяет педагогическое мышление, а комплексность оттеснятся на более глубокие, скрытые уровни педагогического мышления”[312,с. 53-54].

Данный текст был представлен с целью: во – первых, показать, что история развития педагогической мысли, развивается строго по законам диалектики, и может быть предвосхищена при условии использования этих законов в своем естественном развитии. Во – вторых, человек как часть природы развивается по одним и те же законам с нею. Следовательно, развитие педагогического сознания отражает цикличность (закон циклов) и ритмичность (закон ритма) законов природы. Т.е. природа естественного развития сознания человека и развитие самой природы как естественной системы происходит медленно и по тождественным законам. Отсюда вывод: естественное развитие не терпит форсирования. Значит, в педагогики как науки необходимо использовать диалектические законы не только для описания исторического ее развития, но и прогнозирования.

От истории педагогики перейдем к современным теория и проанализируем их во взаимозависимости с всеобщими законами. Закон придает множеству фактов, понятий, предположений логическую целостность, смысл и позволяет эффективно использовать систему научного знания как инструмент для получения нового знания. В настоящее время можно указать на одну педагогическую теорию (теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова), которая основана на наличие трех основополагающих законов:

1. Основной закон психического развития человека:

все функции индивидуального сознания первоначально имеют форму социальных отношений людей и лишь в процессе интериоризации становятся функциями сознания.

2. Закон формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании ребенка:

Выделенные законы являются - научными законами. Научные законы это лишь отражение в нашем сознании объективных существующих связей действительности (природы), обнаруженные в процессе наблюдения или в опыте. Данная связь между объектами раскрывается в нашем синтетическом сознании на описательном уровне, который может носить как качественный, так и количественный характер.

Обратим внимание, что научный закон отражается в сознании всего на всего лишь существующими связями действительности, осознанными нашим синтетическим сознанием. Поэтому ограничений в выражении всеобщего закона в нашем сознании и нашим сознанием не избежать, по простой причине, что субъект как часть природы может в процессе наблюдения выделить лишь некую часть всеобщего закона. В этом процессе познания ограничение вызывается “эгоцентрическим затруднением”. Суть его в том, что “…где бы ни находился познаваемый объект, субъект познания всегда находится в центре рассматриваемого пространства и полностью от этого затруднения невозможно избавиться.”[23]

Теоретически из “эгоцентрического затруднения” можно выйти, если отойти от своих личных чувств, эмоций, мыслей. Т.е., полностью слиться познаваемым объектом, быть не в центре его, а им самим.

Частично отражает закон синтеза, суть которого в отношении формирования понятий у детей будет заключаться в следующем: синтез двух или большего числа понятий даст новое понятие, которое будет истиннее каждого из исходных понятий. Что касается ступеней 1,2 и 3 то они отражены нами в фазах теоретического синтеза знаний.

Было бы наручней, выделив всеобщий закон – закон синтеза и показать, что на основе этого закона существует следующая закономерность и прописать ее. Данный подход способствовал бы формированию в сознании человека мира как системы.

Закон эквивалентности понятий: каждое понятие может быть выражено бесконечным количеством способов с помощью других понятий.

Тождественен по смыслу и даже по содержанию с законом сохранения энергии, а именно в данном законе, законе сохранения, говорится, что количество энергии в природе состоит по отношению друг другу в определенном отношении эквивалентности (равноценности). Следовательно, та или иная энергия может быть выражена различными суммами других энергий. Опять уважаемые исследователи, умножают сущность, когда факты столь просты и известны.

Лихачева Б.Т. обращает внимание на то, что “Предметом педагогики является объективные законы конкретно – исторического процесса воспитания, органически связанные с законными развития общественных отношений, а также реальная общественная воспитательская практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического коллектива.

Здесь мы хотим сказать, что мы не против того, что “Предметом педагогики является объективные законы конкретно – исторического процесса воспитания…”, но эти “…объективные законы конкретно – исторического процесса воспитания…” должны быть выведены из всеобщих законов или соотнесены с ними. Если этой рефлексии нет, то возможно, общество может развиваться не по естественным законам (например, закон конкуренции), и обобщив свой опыт выведет те законы, которых нет природе. Следовательно, реализация искусственных законов, приведет к “аномальному” развитию качеств в человеке. Например, “жадность” вместо “бережливости”, “жестокость” вместо “справедливости”, “высокомерие” вместо “достоинство” и т.д. Искажение данных качеств приводит и к деградации духовно – нравственного начала в человеке.

Современные отечественные исследователи также пытаются формировать педагогические законы: например, В. П. Беспалько предлагает "Закон сохранения в дидактике"; С. Р. Репин — "Закон предельного развития"; Г. И. Рябов — "Закон эффективности обучения"; Б. Т. Лихачев формулирует целый ряд законов. (См. Б. Т. Лихачев. Педагогика. Курс лекций. М., 1992.)

Лихачев Б.Т., выделяет три слоя общественных отношений, в которых действуют законы воспитания.

Первый слой связан с экономическим базисом. Второй слой отношений проявляется в сфере идеологии. Третий слой существует и действует личностно – психологической сфере.

Лихачев Б.Т., обосновывает и представляет объективные законы воспитания, которые действуют в общественных отношениях первого основного слоя. Представим их:

1. Основной закон. Закон обязательного присвоения подрастающим поколениями социального опыта старших поколений как необходимого условия вхождения в общественную жизнь, осуществления преемственности между поколениями, жизнеобеспечения общества, отдельного индивида и развития сущностных сил каждой личности.

Основной закон всегда ориентирует общественное воспитание на подготовку человеческих производственных отношений. В результате его требований в обществе возникает и действует собственно педагогический процесс, различные разновидности школ. Дети вводятся в систему социальных отношений, зависимостей и присваивают приуготовленный им в этой системе опыт.

2. Закон обязательного соответствия содержания, форм, методов обучения и воспитания требованиям развития производственных сил общества.

Требованиями этого закона обуславливается всестороннее развитие личности в силу необходимости проявления ею, в первую очередь, в труде, интеллекта и творчества. Пренебрежением этого закона, например, исключение общетрудовой подготовки из общеобразовательной системы, может привести к сдерживанию развития производства.

3. Законом воспитания является также обусловленность содержания, форм и методов воспитания, обучения характером производственных отношений и соответствующей им надстройкой.

Закон проявляется в том, что организация и содержание педагогического процесса определяется интересами господствующих, направляющих политику и идеологию социальных слоев.

4. Закон неизбежных воспитательных последствий в результате взаимодействия детей и миром, в жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах.

Это закон нашел свое выражение в требовании педагогики соединения с производительным трудом, с жизнью общества. У А.С. Макаренко, этот закон выражался в формуле “параллельного педагогического действия”. Этот закон требует сознательного, педагогического трансформирования обобщенных отношений в отношения воспитательного направления.

5. Закон гармоничного развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально – волевой сфер, с учетом возрастных особенностей и возможностей.

Этот педагогический закон нашел свое подтверждение в психологии, установившей ведущую роль деятельности, особенно педагогически организованной в становлении психических процессов, свойств и качеств детской личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец)

6. Закон формирования сущности детской личности в результате ее активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях, общении.

Требования этого закона лежат в основе реализации идеи всестороннего развития личности.

Рассмотрим выделенные законы педагогики (по Б.Т.Лихачеву): во- первых, выделенный основной закон является не только отражением закона подобия, но и полностью ему соответствует. Хотелось отметить, что закон подобия является основным законом в психологии, социологии, педагогики.

Во- вторых, из представленных 6 законов складывается мнение, что некоторые из этих законов отождествляются с принципами и закономерностями обучения. Например, закон обязательного соответствия содержания, форм, методов обучения, тождественен принципу преемственности, последовательности и систематичности обучения, который также включает в себя преемственность содержания обучения, его форм и способов, стратегий и.т.д. Что касается выделенных законов, то они дублируют закономерности выделенные Харламовым И. Ф. [36].

Например, закон обязательного соответствия содержания, форм, методов обучения и воспитания требованиям развития производственных сил общества. Соответствует закономерности: единство целей, содержания и методов воспитания; закон обусловленности содержания, форм и методов воспитания, обучения характером производственных отношений и соответствующей им надстройкой. Дублирует другую закономерность: характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества;

закон неизбежных воспитательных последствий в результате взаимодействия детей и миром, в жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах. Тождествен закономерности следующего содержания: воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность;

закон гармоничного развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально – волевой сфер, с учетом возрастных особенностей и возможностей. Отражен в закономерности о неразрывном единстве обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе;